Гуманизм -термин, введенный древнеримским философом и оратором Цицероном и обозначающий человечность-мировоззрение, основанное на признании ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений. Подход -совокупность приёмов, методов в исследовании какой-либо педагогической проблем. Воспитание- в широком смысле-система специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта и принципов социального формирования человека; в узком смысле- целенаправленная деятельность по формировании у детей нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определённых привычек и правил поведения Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Гуманизм -признание ценности человека как личности,его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений. Воспитание -в широком смысле-функция общества в подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством.В узком смысле-социально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности. Гуманизм -совокупность взглядов, признающих ценность человека как личности, его права а свободное развитие и проявление своих способностей независимо от общественного положения.
Модель воспитания, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-х гг. XX в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, С. Франк, К. Роджерс, Дж. Келли, А. Комбс и др.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь". Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству.
Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике К. Роджерса психотерапевт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем, не решать за него. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов.
Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.
Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его "Я-концепции", К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только такое оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться.
1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие их и значимые для них.
2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно. Иначе говоря, проявляет себя таким человеком, как он есть, выражая себя свободно.
3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как он есть.
4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.
5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т.е. учение должно быть центрировано на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.
Подходы к воспитанию
Личностный (индивидуальный) подход в воспитании - последователь-нос отношение педагога к воспитаннику как личности, как ответственному субъекту собственного развития. Он представляет собой базовую ценностную ориентацию педагогов на личность, ее индивидуальность, творческий потенциал ребенка, которая и определяет стратегию взаимодействия. В основе личностного подхода лежит глубокое знание ребенка, его врожденных свойств и возможностей, способности к саморазвитию, знание того, как его воспринимают другие и как он воспринимает себя сам. В воспитательный процесс включаются специально рассчитанные на личность ребенка ситуации, помогающие ему реализовать себя в рамках школы.
Деятельностный подход в воспитании придает первостепенную роль тем видам деятельности, которые способствуют развитию личности. Он привел к разработке новой системы воспитания, основанной па идее единства сознания и деятельности.
Личностно-деятельностный подход к воспитанию означает, что школа должна обеспечить деятельность человека, становление личности.
Творческий подход ставит во главу угла творчество педагога и ребенка в процессе воспитания.
Отношенческий подход можно рассматривать как в рамках деятельностного, так и самостоятельно. Он связан с идеями корректировки возникающих в совместной деятельности и общении детей отношений, их гуманизации с помощью специально создаваемых ситуаций.
Событийный подход тоже следует рассматривать как один из аспектов деятельностного подхода. Смысл его в том, чтобы превратить то или иное планируемое мероприятие в увлекательное для всего коллектива дело, оставить яркий след в памяти его участников.
Дифференцированный подход в сфере воспитания - это учет индивидуальных интересов ребят, их "лидерских" возможностей, способностей к реализации организаторских функций в коллективе.
Ценностный (аксиологический) подход ставит главной задачей воспитания освоение ценностей общечеловеческой культуры - духовной и материальной.
Классовый подход, характерный для социалистического общества, ставит цели и принципы воспитания в зависимости от социальных классов - имущих или неимущих (отсюда и терминология "буржуазное воспитание", "советское воспитание").
Средовый подход проник в педагогику в последние годы. Его смысл -включение школы в среду с педагогически целесообразной позиции и включения среды в школу, освоение ее связи с реализацией поставленных целей. Средовый подход в воспитании - это интеграция влияний всех воспитательных инструментов общества в рамках окружающей среды, в результате чего может появиться региональная воспитательная система.
Выделяют методы социально-активного воспитания:
Создание учащимися различных материальных и духовных ценностей культуры;
Свободный выбор детьми способов и форм культурной жизнедеятельности, жизнетворчества;
Моральная деятельность, направленная на возрождение национальной культуры.
В соответствии с действующим законом об образовании педагог имеет теперь право:
Использовать различные способы коррекции развития детей;
Помогать семье в разработке индивидуальной программы воспитания ребенка;
С учетом интересов детей самостоятельно определять формы, методы и содержание воспитания.
Информационный подход к обучению.
Контрольные вопросы:
- Идеи гуманистического подхода в образовании. Уровни обучения и стандарты образования в русле гуманизации.
- Направления, виды и уровни дифференциации в обучении.
- Основные направления использования компьютеров в обучении, положительные стороны и проблемы компьютерного обучения.
- Использование ресурсов Интернет в обучении.
Вопросы для обсуждения:
1. Сущность и основные идеи гуманизации образования.
2. Развивающее обучение как воплощение гуманистического подхода.
3. Характеристики целей и образовательных стандартов в русле гуманистического подхода.
4. Гуманитаризация негуманитарного образования.
5. Педагогика сотрудничества как практика гуманистического подхода к образованию.
Гуманистический подход в новых стандартах начального образования.
7. Сущность дифференцированного подхода к обучению.
8. Основные характеристики дифференциации обучения.
9. Специфика информационного подхода к обучению.
10. Алгоритмизация, компьютеризация обучения, программированное обучение, информационные технологии и роль Интернета в современном процессе обучения.
11. Две тенденции развития современного образования: оптимизация и интенсификация.
Дифференцированный и информационный подходы в новых стандартах начального образования.
Контрольное задание№2 (продолжение):
Составьте таблицу:
Литература:
1. ФГОС начального образования.
2. Основная образовательная программа начального образования.
3. Епишева О.Б., Трушников Д.Ю. Инновационные процессы в образовании. – Тюмень, 2009.
4. Обсуждаем опыт педагогов-новаторов/Под ред. Тамарина. – Барнаул, 1996. – материалы в методическом кабинете (417).
См. материалы к семинару (электронные и печатные)
Гуманистический подход к обучению
2.1. Концепция гуманизации образования
Существенную роль в преломлении нарастающих негативных тенденций в духовной сфере общества в нашей стране отводят провозглашенному в начале 90-х годах XX века педагогическому принципу выхода из данной ситуации - принципу гуманизации образования . Его основу составляют новые целевые установки, которые делают приоритетом человеческую личность, формирование ее творческого потенциала, гуманного мировоззрения, что является благом одновременно для общества и для самого человека. В их основе лежит изменение отношения к ученику, подход к нему как к личности со своими интересами, способностями и творческими возможностями, что требует создания в учебном процессе специальных условий, разработки новых методических систем обучения.
К основным направляющим идеям этого процесса относятся: а) ориентация обучения на развитие личности и приоритет его развивающей функции; б) ориентация обучения на конечный результат, соотнесенный с целями обучения; в) уровневую дифференциацию учебных требований, основанных на выделении уровня обязательной подготовки и превышающего его уровня; г) обеспечение преемственности в движении школьника по этим уровням; д) перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию; е) ориентация обучения на самостоятельную учебную деятельность школьников; ж) гуманитаризация образования; з) создание в ходе обучения положительного эмоционального фона; и) формирование ценностного отношения к предмету, личностных мотивов и потребностей его изучения. Методологические основы достижения этих идей составляют описанные ниже концепции.
2.2. Концепция развивающего обучения
Основные идеи развивающего обучения сформулированы Л.С. Выготским: "... процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития...; ... хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. С позиций развивающего обучения Л.С. Выготский выделил типы учебной деятельности - репродуктивная, реконструктивная (воспроизведение способов получения фактов), вариативная (воспроизведение мыслительных операций).
Основоположники теории развивающего обучения отмечали, что одной из задач построения такого обучения является изменение содержания учебных программ так, чтобы запас знаний перестал быть чем-то эмпирическим: учащиеся должны больше размышлять, чем запоминать, готовиться к длительной и с возрастом все более требовательной учебной деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие детей и подростков основано на языке и действии, "встроенных" в ту или иную культуру. Поэтому цель современного общего образования - целостное развитие личности ученика - может быть реализована лишь при адекватном ей содержании, включающего такой его компонент, как способы учебной деятельности для достижения этого развития.
Эти положения развиты учеными его психологической школы (А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др.), представлены в виде экспериментально проверенных методических систем начального образования. Другие идеи идут от теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, в которой важная роль отводится ориентировочной основе деятельности; от концепции развивающего обучения И.С. Якиманской, в которой обоснована необходимость целенаправленного формирования у учащихся приемов учебной деятельности; от концепции личностно-ориентированного обучения, ставящего во главу угла самобытность ребенка (А.Г. Асмолов, Е.Д. Божович, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).
2.3. Цели образования в условиях его гуманизации
С изменениями в системе содержания образования связаны изменения в системе его целей . Дидактика XX века под целями образования понимают планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса, рассматривают новые категории целей и их иерархию, способы комплексной постановки целей, их содержание и формулировку для разных уровней усвоения, отражающие личностный аспект. Источником такого целеполагания является осознание несоответствия образования потребностям, запросам, способностям, возможностям обучаемого; это делает целеполагание самым главным параметром в модели учебного процесса, от которого зависит все его построение.
В условиях гуманизации образования основной идеей построения классификации (таксономии) целей является целостное формирование личности школьника и идея дифференцированного подхода к обучению.
2.4. Уровни обучения и стандарты образования
По мнению В.П. Беспалько, процесс обучения и развития ученика можно представить как процесс восхождения от низкого к более высокому уровню усвоения знаний учащимися и реально может заканчиваться на любом уровне. Уровень усвоения отличают от уровня обучения и уровня изложения (изложенный на высоком уровне материал может быть в действительности усвоен учеником на самом низком уровне).
Эти и другие идеи концепции гуманизации образования впервые получили отражение в проекте федерального закона "Государственный стандарт основного общего образования" в 1997 г. В нем описаны функции стандарта, определен обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки и т.п. Требования этого стандарта (называемого в настоящее время стандартом первого поколения ) заключаются в том, чтобы изучение определенных учебным планом дисциплин, было направлено на достижение следующих целей : а) овладение предметными знаниями , достаточными для изучения смежных дисциплин на современном уровне; б) интеллектуальное развитие средствами учебной дисциплины, необходимого для обучения и будущей профессиональной деятельности; в) развитие представлений о дисциплине как части общечеловеческой культуры, о ее значимости истории цивилизации и современном общества; г) формирование представлений о дисциплине как форме описания и методе познания действительности, об ее идеях и методах, их особенностях и отличии от методов других наук. При этом отмечается, что все цели рассматриваются как одинаково значимые для формирования личности в процессе освоения дисциплины. В настоящее время цели представляются также на языке ключевых компетенций.
Главный смысл разработки государственных стандартов общего образования второго поколения (с 2005 года), по мнению его авторов, заключается в создании условий для достижения нового качества общего образования на основе анализа сущности этого понятия. Сегодня под "образовательным результатами" понимаются изменения в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы для решения значимых для личности проблем. Такие ресурсы можно разделить на мотивационные, инструментальные или операциональные, когнитивные. Конечные образовательные результаты должны быть фактором развитии этих ресурсов: 1) личностные результаты - сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений учащихся (к себе, окружающим, объектам познания, результатам образовательной деятельности); 2) метапредметные результаты - освоенные учащимися на базе нескольких (всех) учебных предметов способы деятельности, применимые как в учебном процессе, так и в жизненных ситуациях; 3) предметные результаты - усвоенные учащимися конкретные элементы социального опыта, изучаемого в отдельных предметах.
2.5. Гуманитаризация негуманитарного (математического, естественнонаучного, технического) образования
Составляющей и одним из средств реализации гуманистического подхода к обучению негуманитарным дисциплинам является их гуманитаризация. Методологической основой принципа гуманитаризации образования послужило положение философов и психологов о том, что кризис в развитии современной цивилизации, в том числе, и в образовании, в значительной степени вызван делением в XIX веке единой неделимой культуры на две - естественнонаучную и гуманитарную . Каждая из них характеризуется преимущественным способом познания мира: рациональным естественнонаучным и интуитивно-образным, которые определяют соответственно два типа мышления - рационально-критический и интуитивно-образный. Все это, как говорят философы, способствовало формированию в общественном сознании технократического мышления (присущего не только представителям естественнонаучного, но и гуманитарного знания), существенными чертами которого являются примат средств перед целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком и его ценностями.
Антиподом технократическому мировоззрению является гуманитарное мировоззрение , ориентированное на общечеловеческие ценности. У отдельного человека оно проявляется в таких чертах личности, как богатство потребностей, стремление к самореализации, компетентность, умения обнаружить нерешенные проблемы, преодолевать стереотипы, инициативность и гибкость, критичность и способность к рефлексии, ответственность перед обществом, ответственность за принимаемые решения, способность к компромиссу и т.д. Решающая роль в формировании такой личности принадлежит образованию, и система образования, по своей сути - гуманитарная система..
Принцип гуманитаризации образования означает 1) выявление гуманитарного потенциала дисциплин, позволяющего говорить о них как о части человеческой культуры; 2) его отражение в содержании образования, позволяющее формировать целостное представление о научной картине мира; 3) его отражение в методах обучения, позволяющее формировать опыт умственной, поисковой, творческой, трудовой и т.д. деятельности учащихся; опыт их эмоционально-ценностных отношений и др. Т.А. Ивановой на основе концепции о сущности современного образования и его глобальной цели, теории о структуре личности, концепции о гуманитарном знании и гуманитарной культуре, современной трактовки сущности содержания образования разработана следующая концепция гуманитаризации образования : (на примере математического):
1) Гуманитарный потенциал образования определяется исходя из психологической структуры личности и из психологических исследований целостного развития личности как системного явления.
2) Сущность содержания современного образования выражается в интеграции 4-х компонентов, соответствующих 4-м подструктурам в целостной структуре личности и отражающих гуманитарную направленность знаний о человеке, природе, обществе, мышлении, способах деятельности, обеспечивающих формирование научной картины мира как основы мировоззрения; опыт коммуникативной, умственной, эмоциональной, трудовой, творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.
3) Выявление гуманитарного содержания образования ведут с позиций философии, методологии и истории соответствующей науки.
4) Методология научного поиска и истории науки включает в себя: ее предмет, методы, специальный язык, ее ведущие идеи и понятия, связь с другими науками и практикой, процесс познания в этой науке; специфику деятельности; методы научного познания (эвристические и логические); культуру мышления, стиль научного мышления; историю науки.
5) История и методология научного поиска в науке практически отражают основной гуманитарный потенциал учебной дисциплины, интегральная сущность которого и дает основание говорить о ней как части человеческой культуры.
6) Не менее важная задача гуманитаризации образования - сформировать у ученика потребность в его усвоении.
7) К созданию теоретической модели гуманитаризации образования следует применять системный подход; элементами этой модели являются целостная структура личности, цели, гуманитарно ориентированное содержание, формы, методы и средства обучения.
Таким образом, гуманитаризация образования означает его перевод на гуманитарную основу: а) приближение изучения дисциплины к человеку, его интересам, потребностям и способностям (создание эмоционального фона, показ личностной значимости ее изучения, раскрытие философского вопроса "зачем я в этом мире?" и т.п.; б) создание целостного знания о мире (через ее межпредметные связи, практическая направленность и т.д.); в) организация разнообразных видов деятельности для самовыражения и самоутверждения, поддержка и стимулирование самостоятельности.
Основные направления гуманитаризации образования: 1) восстановление гуманитарных начал науки (ее истории, ее творцов, философских начал, духовного назначения); 2) привнесение в методику обучения методов и форм, присущих гуманитарным наукам; 3) приближение к общественному бытию человека (применение элементов специального знания в повседневной жизни, личностная значимость их изучения, интеграция с гуманитарными науками); 4) предоставление учащимся возможностей реализации индивидуальных способностей через разнообразие видов учебной деятельности по изучению дисциплины.
2.6. Основные идеи педагогики сотрудничества
Передовой педагогический опыт не раз был источником новых педагогических идей. В русле идей гуманизации образования наибольшую известность приобрел в 80-е годы XX века опыт учителей-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин) под общим названием "педагогика сотрудничества ". Их педагогические идеи, связанные с решением проблем гуманизации обучения, получили воплощение в следующих приемах, методах, способах:
1) Отношение с учениками - вовлекать их в общий труд учения, в сотрудничество, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед; стимулы учения должны содержаться в самом учении.
2) Учение без принуждения - снять чувство страха, исключив методы принуждения к учению, научить учиться коллективно и индивидуально.
3) Идея трудной цели, постановка которой поддерживает дух сотрудничества и уверенности в том, что она будет достигнута.
4) Идея опоры - включать в предметно-словесную информацию опорные сигналы, конспекты, схемы, которые являются средством развития понимания и запоминания, пространственного воображения и логического мышления, путеводной нитью воспроизведения информации и решения задачи.
5) Идея свободного выбора - дать возможность учащимся самим выбирать тему, задачу, форму работы и т.п., что позволяет поддерживать идею сотрудничества, преодолевать неравномерность развития отдельных качеств личности учащихся, создать условия для развития их индивидуальных способностей.
6) Идея опережения - отводить на уроке время на знакомство с материалом, который будет изучаться в будущем, что позволяет вовремя подтянуть отстающих.
7) Идея крупных блоков и идея "погружения" - изучать материал укрупненными по сравнению с традиционными порциями, заниматься меньшим количеством предметов одновременно, что позволяет увеличивать объем изучаемого материала при снижении нагрузки, устанавливать в нем логические связи и выделять главное и существенное.
8) Идея соответствующей формы - строить урок по форме, соответствующей изучаемому материалу (уроки творчества и т.п.).
9) Идея самоанализа - учить учащихся коллективным и индивидуальным оценочным действиям и суждениям (взаимопроверка и взаимооценка, самоконтроль и самооценка, рецензирование письменных работ и устных ответов, консультанты и "листы самоконтроля").
10) Интеллектуальный фон - не отлучать и не отучать учащихся от трудностей, умственного напряжения и эвристических радостей, поддерживать у них стремление к знаниям, достижению высоких целей и творчеству.
11) Личностный подход - использовать такие приемы обучения, при которых каждый ученик ощущает внимание учителя лично к нему, никто его не обвиняет в неспособности, все защищены в своем классе.
Дополните материалами из кн. Тамарина «Обсуждаем опыт педагогов-новаторов».
https://pandia.ru/text/78/560/images/image002_95.jpg" width="400" height="90">
Ирина Дмитриевна Демакова , доктор педагогических наук, профессор
Слово гуманизм – от латинского “humanus” означает человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.
Концепция гуманистического воспитания родилась в первой половине ХХ века в условиях интенсивной переоценки духовных ценностей, когда на первый план были поставлены проблемы ребенка, его воспитания и развития. Это направление, получившее название «педоцентризм», можно рассматривать как развитие идеи, высказанной и о том, что педагогический процесс должен строиться в соответствии с природными данными ребенка и должен быть направлен на раскрытие и развитие этих задатков. Сегодня не требует доказательств, что именно педоцентризм содействовал новому осмыслению понятия «воспитание», которое с начала ХХ века рассматривалось в связи с процессом развития ребенка .
Новая концепция воспитания строилась на резкой критике воспитания традиционного. Критике подвергались деспотизм семьи, сухой формализм школы, общество, тормозящее свободное развитие ребенка. Гуманистическая педагогика во всеуслышание заявила о необходимости превращения школы в школу ребенка и для ребенка.
Наиболее важной идеей гуманистического воспитания является рассмотрение детства не как подготовки к будущей взрослой жизни, а как самой жизни. Сказанное означает, в частности, отказ от постоянного противопоставления жизни взрослых и детей, при котором взрослая жизнь представляется как более значимая, достойная большего внимания и уважения, чем детская. Педагоги-гуманисты подчеркивали, что именно отсюда идут ошибки в воспитании: тезис об изначальной сверхценности взрослой жизни приводит к выводу о том, что мир детства полностью посвящается задачам адаптации ребенка к миру взрослых. Адаптация, основанная на полном повиновении, ведет, в конечном счете, к отрицанию личности ребенка. Известный немецкий педагог Людвиг Гурлитт писал: «Мы должны приучить себя к мысли, что дети не хуже, чем их родители. Они только позже родились, только моложе, только беднее опытом. Это не порок – быть ребенком, и в особенности, это не вина. Ребенок не обязан быть равным взрослому, он также вовсе не обязан быть похожим на взрослого. У него, прежде всего, только одна обязанность, а именно: развиваться сообразно своей природе, своей среде, а, таким образом, и своему времени».
Признание самоценности детства стало ключевой идеей многих воспитательных концепций гуманистической направленности: детские дома Я. Корчака, Саммерхилл А. Нейла, новая французская школа С. Френе, свободная школьная община в Виккерсдорфе Г. Винекена. По мнению выдающихся педагогов, именно признание самоценности детства приводит к мысли о ценности сегодняшнего дня ребенка. «Этот сегодняшний день должен быть ясным, полным радостных усилий, ребячий, без забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему возможность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания обиженного писаного закона и его грозных параграфов – дать ребенку все солнце, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена независимо от заслуг или вин, достоинств или пороков», - писал Януш Корчак. Признание самоценности детства, по мнению Г. Винекена, должно найти отражение, прежде всего, в целях школы. «Школа, – писал он, – должна чувствовать дух юности, культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни». Педагоги-гуманисты утверждали, что в основе воспитательной деятельности педагога должна лежать идея абсолютной ценности детства, а в основе взаимоотношений педагога и ребенка как полноправного субъекта этих отношений – интересы и потребности ребенка.
Таким образом, основополагающим принципом воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства является принцип уважения личности ребенка и его прав. Именно такой подход делает педагогическую деятельность важным средством воспитания человечности, доброты, душевной чуткости детей.
В современном российском законодательстве права ребенка трактуются как права человека, имеющего возрастные ограничения в дееспособности. Они представляют собой совокупность законодательных норм, направленных на защиту интересов ребенка во всех сферах жизнедеятельности. Отмечается, что ребенок является самостоятельным субъектом права, что дети как граждане государства должны пользоваться всеми правами и свободами человека и иметь соответствующие гарантии их осуществления, что они не могут действовать наравне со взрослыми, а нуждаются в специальной охране и защите. Государство при правовом регулировании общественных отношений законодательно устанавливает особые права для детей и нормы их обеспечения для всех детей в целом и, в частности, для детей, лишенных по разным причинам родительского внимания и заботы.
Права ребенка представлены в Конвенции ООН – универсальном международном договоре, обязательном для подписавших его сторон. Конвенция ООН о правах ребенка ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июля 1990 года. Однако до сих пор она не имеет юридической силы, не переведена на язык закона. Тем не менее, появление Конвенции сыграло определенную роль в процессе гуманизации образования, так как этот документ оказал воздействие на сферу профессиональной этики педагогов: Конвенция призывает взрослых к ответственности за судьбы детей, подчеркивает, что хотя детство – это время самого интенсивного развития человека, становления его личности, именно в детстве человек наименее защищен и нуждается в помощи и поддержке старших. Конвенция начинается провозглашением приоритетного обеспечения интересов детей государством в максимальных рамках имеющихся ресурсов. В 54 статьях Конвенции излагаются основные права детей: право на защиту от произвола, на невмешательство в семейную жизнь, на свободное выражение взглядов. Конвенция гарантирует детям равенство независимо от происхождения, расы, национальности, статуса, рода деятельности, взглядов и убеждений их родителей, гарантирует свободу вероисповедания , свободу совести, право на участие в объединениях и мирных собраниях. Конвенция привлекает внимание общественности к правовой защите детей от всех форм физического, психического и сексуального насилия. Ребенок, говорится в Конвенции, имеет право быть защищенным от оскорблений, грубого обращения, он имеет право на заботу взрослых. В Конвенции подробно говорится о правах детей неполноценных в физическом и умственном отношении, детей-сирот и беженцев, детей, привлекаемых к уголовной ответственности за правонарушения. Важное место занимают статьи о защите детей от экономической эксплуатации, запрещающие привлечение детей к труду, который опасен для их здоровья. Особое место в Конвенции уделено проблеме школьной дисциплины. Подчеркивая необходимость дисциплины для безопасности детей, привлекается внимание к методам ее достижения. В нескольких статьях речь идет о равных стартовых возможностях детей в процессе приобретения образования, которое должно быть направлено на воспитание уважения к национальным ценностям собственной страны, а также к другим цивилизациям.
Признание педагогами прав детей имеет принципиальное значение для реализации задач гуманизации пространства детства, ибо уважительное отношение учителя к ребенку является его основой. Наше и другие исследования показывают, что права ребенка в России, как, впрочем, и в других странах, соблюдаются далеко не всегда. Плохо знают педагоги Конвенцию ОНН и других правовые документы. Так, например, установлено, что 100 % обследованных учителей нескольких районов Москвы, Московской области , Краснодарского края , Калининградской области не знало ни одного положения Конвенции; 46% не скрывало, что использует в работе авторитарные методы; что из 100 конфликтов, возникающих между учителем и учениками, 89 возникают по вине учителя; что уважительное отношение к детям независимо от их успеваемости проявляет только 18% учителей. Наше исследование показало, что нарушение учителем прав ребенка нередко соседствует с формальным их признанием.
Признавая право ребенка быть тем, кто он есть, воспитатель создает условия для развития ребенка, проявляя доброжелательность и понимание. «Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, – писал Я. Корчак, – но я не могу ничего создать заново. Я буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя или на него». С. Френе писал, что необходимо понять душу ребенка, его психологию, его склонности, возможности, устремления, богатство его натуры, именно исходя из этого знания, строить воспитательную деятельность. Главное право ребенка – это право на собственную жизнь. «Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха», – писал А. Нейлл. В Свободной школьной общине Г. Винекена эта идея была главной. Отсюда высшей нравственной ценностью в школе считалась организация жизни детей на подлинно демократических началах. Педагогическая система Я. Корчака также строилась на убеждении, что ребенок способен организовать собственную жизнь, на вере в ребенка, на уважении к его личности. Важную роль придавал Я. Корчак праву ребенка на самостоятельное приобретение опыта, имея при этом в виду, что только знания, добытые самостоятельно и пережитые ребенком, становятся средством его развития.
Ведущей антропологической константой гуманистического воспитания является категория свободы. Для педагога важно осознание противоречия между категориями свободы и необходимости. Различение этих категорий приводит гуманистическую педагогику к ответу на вопрос, что есть цель, а что есть условие развития человека. В течение долгих лет свобода личности в педагогике трактовалась только как необходимость, подчеркивалось, что для достижения внутренней свободы человек должен проявлять свою активность не на самостроительство, а на преобразование среды (эта идея Гегеля была взята за основу марксистской педагогикой).
В исследованиях последнего десятилетия () гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевая характеристика экзистенциального измерения – свободоспособность, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому существованию, к самостоятельному и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, реализации подлинного жизненного предназначения. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.
Сущность проблемы свободы в педагогике – гармонизация отношений человека, стремящегося к личному счастью, и общества. В статье «Гуманизм и свобода», сопоставляет понятия «свобода» и «необходимость». Именно в подмене понятия «свобода» понятием «необходимость» видит автор искажение самой сущности исследуемого понятия. «Педагогика свободы» рассматривалась им как теория и практика деятельности педагогов-профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности. Он подчеркивает, что решение этой проблемы трудно в России, где педагоги, сами прошедшие «тоталитарную школу», должны учить свободе своих учеников. вводит понятия «свобода «от» и «свобода «для» и приходит к выводу, что воспитательная деятельность, направленная на обеспечение ребенку «свободы от», предполагает защиту ребенка от подавления, оскорбления достоинства, в том числе и от его собственных комплексов, а воспитание в духе «свободы для» означает создание благоприятных условий для развития автономного «само» человека. Автор замечает парадоксальность постановки вопроса о свободе ребенка, по самой своей природе зависимого от взрослых (питание, тепло, безопасность, ориентация в мире). Отсюда, по его мнению, сложность и нетривиальность решения проблемы свободы, которая в сущности сводится к проблеме педагогического обеспечения процесса взросления ребенка. Взросление в данном контексте понимается как процесс движения ребенка от зависимости к независимости, а это по существу есть путь борьбы за свободу. Одна из самых ярких идей, рожденных в рамках «педагогики свободы», идея педагогической поддержки ребенка в образовании, которая состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.
В заключение отметим, что гуманизация пространства детства вовсе не означает отказа от педагогического процесса как такового или замены его панибратскими отношениями между педагогами и детьми, анархию и бесконфликтность воспитательного процесса – напротив, гуманизация пространства детства означает большую упорядоченность детской жизни, серьезные нагрузки детей (как физические, так интеллектуальные), обеспечение детям ситуаций спонтанного и осознанного выбора, сильных эмоциональных переживаний, пространства полной свободы. В сущности, речь идет о гуманизации педагогической деятельности.
В настоящее время наибольшую популярность приобретают такие педагогические подходы, как гуманистический подход, личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический, аксиологический, природосообразный. В этой части рассмотрим более подробно гуманистический подход.
Гуманистическая педагогика подразумевает такое воспитание, которое реализует идеи гуманистической философии и психологии, то есть- всестороннее развитие личности своих потенциальных возможностей, интересов и потребностей; формирование способности к осознанному и ответственному выбору значимых для личности знаний, привычек, поведения, поступков в разных жизненных обстоятельствах.
В центре внимания -- уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Сторонники этого подхода видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности. По их мнению, педагогическое воздействие должно уступить место взаимодействию (в терминах отечественной деятельностной традиции, субъект-объектный процесс заменяется субъект-субъектным). При этом приемы педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые практикуются в гуманистической психотерапии. От воспитателя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм учебно-воспитательной работы -- от спонтанных и гибких до формализованных (если последние соответствуют потребностям и выбору детей).
Гуманистический подход к воспитанию объединяет следующие идеи:
- · Восприятие личности ребенка как высшей ценности, критерия, цели и результата воспитания;
- · Гуманизацию воспитания, основанную на развитии воспитательных систем, нацеленных на создание условий для самоопределения, самореализации, самоутверждения, самоактуализации личности ребенка, расцвета его интересов и потребностей.
Такой подход в целом характерен для современного состояния разработки проблемы воспитания в психологии и педагогике. Очевидная несостоятельность доведенных до абсурда крайностей заставляет искать новые пути, позволяющие избежать прошлых ошибок. Хочется надеяться, что человеком будущего не станет ни натренированный биоробот, ни безответственный шалопай, хотя в силу живучести устоявшихся концепций и те и другие еще будут появляться в изобилии. Парадокс состоит в том, что мыслители прошлого не были фантазерами, каждый из них высказал немало здравых идей, хотя и противоречивых. Сегодня в нашем резерве богатейший опыт гениальных прозрений и опасных заблуждений. От того, чем мы воспользуемся зависит судьба подрастающего поколения.
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Московской области
«Егорьевский промышленно - экономический техникум»
РЕФЕРАТ
Тема: «Сущность и содержание гуманистического подхода в образовании»
Подготовил:
преподаватель физической культуры Хаснаш П.П.
Егорьевск 2015
1. Введение.
2. Общедидактические подходы к гуманизации образования.
3. Методы гуманистической педагогики.
4. Современные концепции гуманистического подхода в образовании.
5. Заключение.
Список используемой литературы.
1. Введение.
Одной из современных тенденций развития образования в нашей стране является гуманизация, предполагающая переход к системе сотрудничества, обновление содержания, форм и методов обучения, что должно привести к формированию качественно новых личностных черт субъектов образовательной деятельности. Основу новой идеологии воспитания должна составить гуманизация. Гуманизация - это очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности личности, прав на свободу, счастье, социальную защиту человека, развитие его способностей, индивидуальности.
Понятие «гуманизм» в последнее время – одно из наиболее употребляемых не только в научной, но и в публицистической литературе. Однако это не означает, что в настоящее время достигнута абсолютно адекватная трактовка гуманизма как научной категории. И это вполне закономерно, поскольку с изменением и развитием общественных процессов меняются, развиваются, дополнятся те или иные категории, понятия.
Сегодня понятие «гуманизм» тесно связывают с правами человека, с отношением к личности как главной ценности, с созданием условий для ее развития. Однако понимание сущности гуманизма вовсе не однозначно. Прежде всего нельзя отождествлять гуманизм со всепрощением. Наиболее верной трактовкой гуманизма, вероятно, следует признать основополагающий принцип, теоретически сформулированный и блестяще воплощенный в жизнь А. С. Макаренко: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему!». В этом определении выражены два существенных признака гуманизма: во – первых, уважение к личности и ее права не могут рассматриваться в отрыве от ответственности, так как подлинная личность начинается с осознания ею своих обязанностей и ответственности перед государством, семьей, другими людьми; во – вторых, предъявление высокого уровня требований к личности служит стимулом ее развития, что должно являться как целью самой личности, так и целью подлинно гуманной системы воспитания.
Гуманизм – это помощь, забота, любовь и хорошие результаты в развитии человека. Ее ядро – гуманистический подход к воспитаннику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п. Развитие и саморазвитие, самореализация, творчество воспитанника, жизнетворчество, субъективность – вот что в основе этой модели образования. В гуманной педагогике любовь к человеку, к ребенку – атрибут профессионализма. Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Гуманизация образования исключает статический, безличностный подход к человеку. Гуманистическая ориентация объединила усилия психологов, философов, педагогов, социологов в их поисках смысла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора, целостности, интегративности мышления, управления механизмами собственного развития.
Ведущей характеристикой процесса гуманизации образования, определяющей его сущность, является гуманизм как ценность, норма принцип педагогической деятельности.
Природе гуманизации образования присущи инвариантные характеристики: рефлексивность на полюсе учителя и на полюсе ученика; гуманистический подход к личности школьника; соучастие учителя в формировании у детей определенных норм в отношении к миру, к людям и самому себе; признание ценности конкретного школьника; соотнесенность школьника; соотнесенность деятельности учителя с развитием и становлением ребенка.
2. Общедидактические подходы к гуманизации образования.
Традиционная система обучения, основанная на социоцентрическом подходе, ориентировала учащихся на овладение определенными знаниями, умениями и навыками, т.е. внешне заданными нормативами. При этом качество усвоения знаний определялось преимущественно по тому, что ученик запомнил, воспроизвел, сделал по образцу. Однако известно, что в науке, в гуманитарной особенно, эти нормативы весьма субъективны и поэтому изменчивы.
Сегодня способность к творческой деятельности учащегося не стала критерием его обучения. Учитель строго спросит с ученика за невыученную теорему или стихотворение, но его почему – то не интересует, хотелось ли тому прочитать дополнительный материал по этой теме и сделал ли он это, есть ли своя точка зрения на рассматриваемую проблему и может ли он ее доказать. Часто ученик получает неудовлетворительную оценку только потому, что решил задачу по-своему, «не тем способом», не так, как хотел или показал учитель.
Известно, что творческое мышление нельзя развивать по жестко заданным схемам. Алгоритмы воспроизведения знаний и механизмы творчества существенно различны. Обучать человека – не значит заранее и полностью программировать все его действия и поступки. Развивающий эффект многих концепций обучения незначителен, ибо их создатели многое делают для того, чтобы изменить содержание образования, не учитывая уровня развития тех, кого учат и кто учится, и специфики конкретных условий, в которых работает учитель.
Для российской педагогической действительности последнего времени характерно обращение к теории и практике развивающего обучения. Учителя стремятся использовать ту или иную психолого-педагогическую концепцию, например концепцию содержательных обобщений. При этом забывается, что гуманистический подход к обучению, ставящий во – главу угла развитие личности, не есть какой – то универсальный метод или технология обучения. Это ценностная ориентация, связанная с перестройкой личностных установок учителя. Здесь важно отметить, что общедидактические подходы к образованию должны быть личностно ориентированными. Это верный путь к гуманизации учебно - воспитательной деятельности.
Традиционная механистическая система обучения была, по существу, авторитарной, опиралась на выполнение определенных требований и нормативов, стремилась воздействовать на личность через коллектив, недооценивала свободы личности – этого важного условия самовыражения в учении и развития творчества, игнорировала огромную роль межличностных отношений между учителем и учащимися. Личностно ориентированная педагогика базируется на гуманистической психологии, основателями которой в 60- х гг. нашего века были Р. Мей, А. Маслоу, К. Роджерс. Новое направление выводит на первое место человека, его ценности, его личную свободу, и умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. Пафос нового направления состоял в том, что оно устремлено в будущее человека, утверждает, что все зависит от его собственных усилий, собственной активности, опирается на силу разума, а не на сферу иррационального.
Гуманизация образования, несомненно, означает максимально возможную индивидуализацию учебно– воспитательного процесса. Она очень затруднена при фронтальной работе с классом. Обычно в ней участвуют лишь дети, способные проявить вербальную активность, но в невыгодном положении оказываются те, у кого доминирует практический интеллект или преобладает эмоционально–образное мышление. Фронтальные формы обучения не позволяют учителю в полной мере учесть индивидуально – типологические особенности каждого. Понятно, что ученик со слабым типом нервной системы может работать только в своем генетически заданном ритме.
Гуманизация образования предполагает и его дифференциацию. Очевидно, эффективнее всего она может быть реализована в различных типах учебно–воспитательных учреждений. Думается, в непрофилированных школах нормативный минимум по естественнонаучным предметам и дисциплинам математического цикла может быть несколько упрощен. Постоянная ориентация учителей на усвоение усложненного учебного материала приводит лишь к тому, что большинство учащихся, не справляясь с ним, начинают ненавидеть школу и все связанное с ней. А верхняя планка должна быть у всех разной и необязательно рассчитанной на предстоящую интеллектуальную деятельность, в частности на поступление в вуз. Не менее важно развивать у детей социальный, практический интеллект и поощрять их инициативу в этом плане. Должна быть разной эта мерка и с точки зрения предметной специфики, а также достижения определенного творческого уровня.
Гуманистически ориентированный учитель должен обладать безусловным позитивным отношением к ученику, принимать ребенка таким, каков он есть, понимая необходимость коррекции отдельных качеств, но лишь с учетом общего положительного отношения к целостной личности. Ему свойственна открытость, он не ограничивается формальным исполнением своих обязанностей, способен на проявление душевных качеств, искренних эмоций и чувств. Учитель – гуманист способствует становлению в каждом чувства собственного достоинства, эмпатии и самоуважения, стремится обеспечить максимальный психологический комфорт для его полноценного развития. Это человек, облегчающий учение. Само же преподавание в таком случае становиться не просто средством передачи информации, а процессом радостного осмысления.
Общедидактические подходы к образованию должны быть личностно ориентированными. Это верный путь к гуманизации учебно - воспитательной деятельности. Ведущей характеристикой процесса гуманизации образования, определяющей его сущность, является гуманизм как ценность, норма принцип педагогической деятельности.
3. Методы гуманистической педагогики.
Укажем на конкретные приемы и установки гуманистического воспитания:
Воспитание доверием, заботой и уважением;
Воспитание ответственностью;
Воспитание творчеством;
Воспитание через здравомыслие,
Воспитание через обучение этическому исследованию и процедурам принятия нравственных, гражданских, правовых и экологических решений;
Воспитание посредством обучения решению экзистенциальных (жизнесмысловых) проблем, а также методам прояснения, конституирования (установления) и творчества смыслов.
Общее во всех этих методах состоит в том, что педагог побуждает ребенка самому пережить эти чувства и состояния – доверия, ответственности, творчества, жизненных (этических и прочих) дилемм и коллизий, различных смысловых ситуаций. Мы не можем этому научить, психологически и морально ощущая себя «над» ребенком, но должны вместе с ним попытаться пережить эти состояния, обогащая в этом совместном опыте не только его, но и свой внутренний мир.
Сторонники гуманистической концепции воспитания постоянно подчеркивают необходимость того, чтобы ребенок чувствовал себя в атмосфере любви и благожелательности. Он должен ощущать, что окружающие его люди со всеми их требованиями – не враги ему, а, напротив, любящие и заботящиеся о его благополучии люди. Ему не собираются навязывать свое видение жизни, а лишь помогают найти свою дорогу. Однако при этом педагог должен постоянно давать понять воспитаннику, что при всем желании окружающих помочь встать ему на ноги, никто за него самого «ходить» (мыслить, чувствовать, принимать решения, выбирать свой путь) не будет. Старая истина, что образование – двусторонний процесс, не должна предаваться забвению.
О важности работы по формированию интересов и ценностей пишет теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он утверждает, что лучшим способом подвигнуть человека к самосовершенствованию, к тому, чтобы стать «лучшей особью», является удовлетворение базовых потребностей человека и его метапотребностей (потребность в правде, красоте, совершенстве, справедливости, порядке и т.д.). Помочь их осознать и сделать внутренними ценностями – задача гуманистической педагогики. Если образование сумеет побудить человека к осознанию и актуализации своих высших нужд, оно тем самым послужит сохранению его психического здоровья, поможет ему уберечься от так называемых «болезней расчеловечивания». Маслоу назвал такие «болезни»: отчужденность, бессмысленность, безразличие, скука, тоска, духовные кризисы, апатия, пораженчество, чувство бесполезности, отказ от жизни, бессилие, утрата свободы воли, цинизм и др. Таким образом, через формирование ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пытается вернуть многими утрачиваемый вкус к жизни, остроту переживания – забытое искусство жизни.
Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций.
Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три – через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека – значит способствовать его самовоспитанию в духе гуманизма.
4. Современные концепции гуманистического подхода в образовании.
Концепция (в педагогике) – это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Технология сотрудничества трактуется как идея совместной развивающейся деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно, но важнейшее место в нем занимают отношения «воспитатель-ребенок». Традиционное обучение основано на положении воспитателя в качестве субъектов, а ребенка – объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлениям об учении как о субъекте своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществом молодости); ни один из них не должен стоять над другим. Сотрудничество в отношениях «воспитатель-ребенок» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов.
Создание современной теории и практики воспитания возможно, как предполагает В. В. Сериков, лишь на путях последовательной реализации личностно – развивающей парадигмы, в соответствии с которой воспитание понимается как создание системы условии (ситуации) развития личностной сферы воспитанников как структуры жизненно – нравственных смыслов и ценностных ориентаций. Сущность воспитания раскрывается в известной степени и через саму этимологию этого слова: « воспитывать - значит не прививать, тем более не навязывать, а воспитывать – выводить изнутри, взращивать, поддерживать то, что заложено в самой природе человеческого существа.
Учёный считает, что в основе современного воспитания лежит гуманистический подход, предписывающий увидеть в другом человеке человека, прочувствовать его индивидуальный мир, осознать его целостность и уникальность.
Уважение к ребенку предполагает и максимальную требовательность к нему. Требования должны быть посильными и понятными для воспитанника, предъявляться в тактичной форме. Принцип единства требовательности и уважения к личности предполагает, чтобы педагог подходил к воспитаннику с оптимистической гипотезой; верил, что из каждого ребенка вырастет хороший человек. Ребенок лишь тогда поддерживает требования педагога – воспитателя, когда доверяет ему, когда в его сознании сформировалась личная положительная позиция доверия к его идеалам. Чтобы создать такую позицию, следует опираться на положительные качества воспитанников, проявлять педагогический оптимизм.
Теория современного воспитания должна обогащаться целым рядом понятий. Это такие понятия, как личностные ценности, личностные смыслы жизни, обучения, мир детства, индивидуально – личностный образ ребенка, жизненный путь личности, личностная зрелость, жизнетворчество, культурные практики ребенка и т. д.
Е. В. Бондаревская объединяет эти понятия, с помощью которых раскрывается сущность гуманистического воспитания: ценности, смыслы, цели, принципы, процесс гуманистического воспитания, личностные структуры сознания, становление субъектности и индивидуальности. Рассмотрев концепций гуманистического подхода в воспитании В. В. Серикова и Е. В. Бондаревской, можно отметить, что абсолютной ценностью в воспитании является воспитанник. Ребенок является и целью, и результатом, и главным критерием оценки качества воспитания, а воспитание в человеческом измерении есть гуманистическое, личностно ориентированное воспитание. Гуманистический подход в воспитании, как отмечают В. В. Сериков и Е. В. Бондаревская, основывается на равноправном взаимодействии педагога и воспитуемого, основанном на признании индивидуальности и ценности каждого человека как личности; признание его прав на свободу, счастье, равенство.
5. Заключение.
Гуманистический подход в образовании предполагает создание благоприятных обстановок для развития личности; равноправном взаимодействии педагога и воспитуемого, основанном на признании индивидуальности и ценности каждого ребенка как личности. Гуманно-личностный подход ставит в центр образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования, критерием качества работы воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом. Побуждая человека к установлению смысла жизни и его осуществлению, гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность – качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее от плохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного. Именно разум, как высший дар человека, должен участвовать в принятии решений и поведении личности.
О смысле и значении гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили пишет: «Гуманная педагогическая мысль, испокон веков сопровождая человечество, напоминает о непреложности воспитания Души и Сердца, через раскрытие личности человека, его талантов, интеллекта, его неповторимости. Для многих величайших мыслителей человечества, для многих учителей прошлого и сегодняшнего дня гуманное педагогическое мышление стало основой их мировоззрения и творчества. Вот почему эпоха Сердца и Духовности, взаимности и любви, в которую вступает человечество, требует глубокого обновления всего образовательного процесса, основой которого является гуманное педагогическое мышление.
Список используемой литературы
1. А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. «Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции». М.: Логос, 2012.
2. С.Д. Смирнов. «Педагогика и психология высшего образования». М.: Академия, 2001.
3. В.В. Сериков. «Образование и личность». М.: Логос, 1999.
4. И.Н. Андреева. «История образования педагогической мысли за рубежом и в России». М., 2001.
5. Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. «Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности». Ростов-на-Дону, 1995.
6. Ш.А. Амонашвили. «Размышления о гуманной педагогике». М., 1996.
