13 щуркова н е новое воспитание. Прикладная педагогика воспитания

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Концепция воспитания  цель воспитательного процесса определение понятия воспитания Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. По мнению Надежды Егоровны, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Моральная составляющая цели воспитания Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным. По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

3 слайд

Описание слайда:

Принципы воспитания 1)принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры; 2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни; 3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

4 слайд

Описание слайда:

Направления воспитательного процесса    философическое диалогическое этическое Философическое воспитание - это воспитание над ситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни». Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. При осуществлении этического воспитания, педагог «возвышается до ученика», когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования, а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

5 слайд

Описание слайда:

Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника. В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению. формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества; формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни; формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле; формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни; формирование образа жизни, достойной Человека; формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути. Такими задачами являются следующие:

6 слайд

Описание слайда:

Происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов: 1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире; 2) усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе; 3) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры. Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю - умею - люблю. Индивидуальное восхождение ребенка к культуре

7 слайд

Описание слайда:

По мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие: 1) обустройство жизни ребенка в школе; 2) организация предметной деятельности ребенка и ученического коллектива в целом; 3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни. Неоднократно утверждали, что восхождение ребенка к ценностям культуры, его движение от одной ступени к другой успешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руководству педагогическим процессом.

8 слайд

Описание слайда:

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса Для определения эффективности процесса воспитания, как полагает Н.Е. Щуркова, необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитательного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год. Если целевым ориентиром воспитания является личность, способная строить жизнь, достойную Человека, то, следовательно, основания такой жизни - истина, добро и красота - могут выполнить роль показателей воспитанности школьника.

9 слайд

Описание слайда:

Для более целостного и детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса Н.Е. Щуркова предлагает использовать такие показатели, как: - внешний облик ребенка; - физическое и психическое развитие детей; - их поведение; - качественность разнообразной деятельности; - способности и самочувствие детей; - ценностные предпочтения; - отношение ребенка к своему Я. Надежда Егоровна подчеркивает, что «воспитательный результат - это мера соответствия развития ценностных отношений ребенка и его разносторонних функций, обеспечивающих полноту человеческой жизни, тому уровню культуры, которого достигло человеческое общество на данный момент своего исторического развития». Итак, это мир мыслей, чувств и педагогической практики Н.Е. Щурковой.

Феномен педагогического парадокса до сегодняшнего дня не привлекал внимания педагогов и не использовался в работе ни теоретиками, ни практиками. Кардинальные изменения, привнесённые Новой педагогикой в сферу воспитания, содействовали порождению пёстрого спектра педагогических парадоксов, обозначивших смену концепции воспитания и, следовательно, изменение методики воспитания детей. Феномен парадокса обладает рядом исключительных свойств, способствующих лёгкости и эффективности работы школьного учителя. Ключевые понятия: амбивалентность мира, педагогический парадокс, динамика воспитания, здравый смысл, аналитический взгляд, ключевые объекты, критерий меры, парадоксальное разрешение, эволюция парадокса.

• Часть I. Парадоксы теории воспитания

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогические парадоксы (Н. Е. Щуркова, 2017) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

© Щуркова Н.Е., 2017

© Издательство ИТРК, 2017

Часть I. Парадоксы теории воспитания

О сколько нам открытий чудных

Готовят просвещенья дух,

И опыт, сын ошибок трудных,

И гений, парадоксов друг,

И случай, бог изобретений…

Парадокс как явление динамичной социальной жизни

Новое воспитание как феномен XXI века привнёс в теорию и практику школьного образования кардинальное переосмысление традиционных педагогических методик и технологий. Вчера ещё эти методики казались логически выверенными и плодотворно воплощаемыми в реальность. Сегодня очевиден их вред для социального личностного развития и воспитания школьника. Об очевидности такого положения свидетельствует широкий круг педагогических парадоксов, привнесённых Новым воспитанием.

Парадокс (гр. paradoxos – «противоречащий обычному мнению» ) – неожиданное суждение, расходящееся с общепринятым, противоречащее здравому смыслу, не соответствующее обыденному представлению и постоянно подтверждаемому практикой жизни.

Парадоксальные формы многообразны. Столь же многообразна сфера парадокса – от поэзии до науки, от бытовой сферы до профессиональной.

Парадоксы – произносятся. Например, суждение Л.Н. Толстого: «Люди учатся, как говорить, а главная наука – как и когда молчать».

Парадоксы – свершаются. Например, Авраам Линкольн сообщал: «Я побеждаю своих врагов тем, что превращаю их в друзей» .

Парадоксы – выявляют скрытое. Например, педагог объявляет ученикам о низкой оценке проведённой контрольной работы и, видя печальные лица детей, добавляет: «Как хорошо, что плохо: мы теперь знаем, чего мы не знаем. Ещё Сократ говорил, что он знает то, чего не знает. И добавлял: „А афиняне не знают и этого“».

Парадоксы – противостоят бытийно-привычному, возбуждая осмысление общепринятой непродуктивности действий. Например: «Никогда не опаздывает тот, кто никуда не торопится». Повседневность полна парадоксами, которые мы не фиксируем, привычно ими пользуясь. Так, оценка «Чем хуже, тем лучше » достаточно широко используется и понимается в своём истинном смысле. А расхожее «Не было бы счастья, да несчастье помогло » вовсе не воспринимается как парадокс. Именно благодаря парадоксам мы восходим к новому уровню понимания реальности.

Только вчера мы чётко разграничивали «прошлое», «настоящее» и «будущее». А сегодня мы утверждаем: «В каждом моменте нашей деятельности одновременно присутствуют наше прошлое, настоящее и будущее», нисколько не смущаясь парадоксальностью такого фокусирующего суждения. И добавляем: «„Моё Я“ моего прошлого и „моё Я“ моего настоящего, устремлённые в будущее „моего Я“ , осуществляются в каждый момент моей жизни».

Парадоксы, как грибы в дождливую погоду, вырастают при смене социально-психологической ситуации в обществе. И, как цветы в солнечную погоду, определяют психологическое состояние членов общества.

Феномен парадокса чрезвычайно значим в сложной амбивалентной жизни, наполненной альтернативами. Мы говорим: «Отвергая, утверждаю » или «Там, где господствует мораль, нет нравственности » и не замечаем, что вскрываем противоречия и пользуемся парадоксами. Мы весело приветствуем произнесённый парадокс в качестве упражнений для ума. Например, услышав «Тот, кому всегда некогда, обычно ничего не делает» немецкого мастера бытовых афоризмов Георга Лихтенберга (1742–1799) , мы невольно продумываем основания для данного изречения. И доверчиво встречаем и анализируем совершенно блистательный афоризм этого же автора: «Я благодарю Бога тысячу раз за то, что он сделал меня атеистом».

Парадокс иногда открывает секрет успешного деяния, оглашая инструкцию к действию. Так, «Хочешь что-либо спрятать, положи на видное место» ошеломляет прямой алогичностью и практической достоверностью, обогащает наш жизненный опыт.

Источником рождения парадокса всегда являются либо изменённый ракурс взгляда на объект, либо углублённое исследование, выявляющее неизвестные ранее связи его с реальностью. Парадокс рождается при сопоставлении некоторых альтернатив жизни . Так, Герцен Александр Иванович (1812–1870 ) в сопоставлении биологического и социального выходит на определение сущностного признака человеческой жизни на Земле: «Животное полагает, что всё его дело – жить, а человек жизнь принимает за возможность что-нибудь делать».

Разумеется, парадокс рождается и в случае негативных изменений в обществе или заведомо ложного утверждения властных управляющих структур. Например, объявив деидеологизацию одним из направлений социальной реформации общества, власть изымает из программы воспитания трудовую деятельность, а также уроки научной этики, классные часы, общественную работу школьников, литературные произведения высокого философского содержания… – тем самым подготовляя тот момент будущего, когда в обществе высокое интеллектуальное и нравственное развитие детей возникнет уже как некий парадокс для другой социальной ситуации.

К парадоксу обращаются в поисках непознанной истины при недовольстве реальным положением дела. Так, в «страшные» 90-е годы, проанализировав и сформулировав порождённый ситуацией социального развала принцип работы школьных учителей – «авось-небось и как-нибудь», а также устыдившись этому нестыдному, педагогическое мышление бросается в сферу алогичности и провозглашает лозунги квазисвободы: «Школа, свободная от воспитания» и «Школьник, способный к саморазвитию» . Нескоро освободились мы от этих квазипарадоксов. Вдумываясь в педагогическую теорию и психологию воспитания, осмысливая и переосмысливая категории «свобода» и «образование», педагоги в конце концов забыли об этом квазиреволюционном парадоксе. И стали наводить элементарный порядок в школе на этических основаниях.

Парадокс есть постоянный периодически возникающий гость научно-социальной сферы. В работе Карсавина Л.П. мы встречаемся с немецким парадоксом, отшлифованным автором в русском переводе:

«Wer nichts ordentliches kann… – Кто не способен ни на что путное, тот занимается методологией».

В сфере школьной педагогической реальности, наполненной тончайшими отношениями и динамикой развития детей, подростков и юношей, очень быстроизменяющихся на глазах педагогов, рождаются парадоксальные мнения при научно-теоретическом углублённом осмыслении , когда общепринятое в контексте меняющейся жизни вдруг оборачивается другой своей стороной и принимает неожиданное решение и за внешней картинкой вскрывается невидимая связь явлений.

Примером тому служит установленный Борисом Зиновьевичем Вульфовым (90-е годы прошлого века) парадокс равенства педагога и воспитанника как неравенства субъектов равенства. Отметим при этом, что увлечение парадоксами позже приводит этого автора к истолкованию данного феномена как некоего противоречия в амбивалентном устройстве мира: «общение и одиночество», «гуманистическое и рыночное» (всего автор выделяет семь подобных феноменов) – они объявляются парадоксами кризисного перестроечного времени.

Существенный признак парадокса спрятан в кажущейся нелепости, нереальности, даже некоторой глупости, противостоянии разумному смыслу обывателя. Поэтому и рождаются первоначально парадоксы в облике шутки, каламбура, насмешки. А чуть позже, произнося шутливо парадокс, мы вдруг открываем скрытую в нём истину. Так, французское «Женщина всегда права, а когда она не права, мужчина должен перед нею извиниться» высвечивает этическое достижение гендерных отношений в современной культуре. Взлёт культуры всегда сопровождается расширением диапазона парадокса.

Сначала первый момент встречи с парадоксом раздражает. Потом запоминается своей броской формой. А затем порождает простотой и лёгкостью интеллектуального анализа, признаётся и принимается как оформленная истина.

Парадокс схватывает тот момент развития мысли, когда уже не годится привычное решение вопроса, но когда ещё не оформилась новая идея.

Парадокс – провозвестник восхождения идеи на новую ступень, он оповещает о новой фазе социального, психологического, этического развития.

Производится атомизация действительности, т. е. разложение её на обособленные сущности и установление причинной связи (Освальд Шпенглер, 1880–1936 ).

Выход на парадокс производится лишь восхождением мысли «по вертикали» : восходя на высокий уровень обобщения и выявляя сущностный признак объекта. И ни в коем случае парадокс не выстраивается способом «горизонтали », через расширение круга объектов.

Так, например, парадокс «Кто заявляет о своей чистой совести, тот вовсе не имеет совести » создан на основании абстрагирования и вычленения единого признака разных форм предвидения человеком последствий для Другого, свершаемых собственными действиями.

«…Мы говорим: „Моя совесть чиста“ как раз тогда, когда дела идут плохо, не по совести, но ты думаешь, что от тебя ничего не зависело и ты ничего не можешь сделать… В этом возгласе есть нечто вроде алиби: не я убил, меня при этом не было» .

Повышающийся уровень нравственности, обретая новую логику, выдвигает некое парадоксальное суждение. «Чистой совести нет – она либо есть, либо её нет». Дальнейшее развитие феномена совести в мире человечества снимает и эту вариацию парадокса, возлагая на каждого человека ответственность за жизнь на земле. И тогда можно сказать, что суждение в качестве парадокса исчезло, потому что аннулировано словосочетание «чистая совесть». Произнося слово «совесть», люди одинаково понимают и принимают обозначение способности человека соведать, сочувствовать и содействовать благу Другого.

Такое абстрагирование иногда совершается через метафору – некий наглядный образ в качестве опоры для оформления мысли. Однако картинка, привнесённая в суждение, всё равно требует вскрытия сути сказанного – парадокс не прост в его восприятии, понимании и признании. Услышав фразу, брошенную в адрес дамы: «Вот женщина, которая никогда не открывает дверей», человек на несколько секунд впадает в оцепенение, пока происходит осознание сказанного: «Всегда находится рядом мужчина, который ей откроет дверь».

Мы даже поём парадокс, не отдавая себе отчёта в глубокой философичности слов. Примером может служить фраза «Две вечных подруги, любовь и разлука, не ходят одна без другой…» из песни Булата Окуджавы на музыку Исаака Шварца.

Красивый парадокс, запрятанный в метафорическую форму, встречаем мы в произведении Александра Солженицына «В круге первом». Персонажи повести не раз произносят: «Мы тонем не в море, а в луже», утверждая этим парадоксом гибельность мелочной, суетной жизни человека, но духовную сохранённую цельность человека великого дела. Когда человек лжёт, увиливает от ответственности, хитрит, подличает, мы произносим данный парадокс.

Чаадаев Пётр Яковлевич (1794–1856 ) не раз в своих письмах высказывал метафорический парадокс: «Без общения с другими созданиями мы бы мирно щипали траву». Образная форма парадокса облегчает доступность его восприятия и понимания наибольшим количеством людей. А образная наглядная картинка предохраняет от раздражения тех, кто не понимает смысла парадокса.

Франческо Петрарка, итальянский поэт эпохи Возрождения (1304–1374) , в «Письме к потомкам», отрицая знатность и богатство как основание для власти, ибо только добродетель облагораживает, апеллирует к парадоксальной форме тезиса, использует метафорическое средство: «Разве не на самом грязном навозе вырастают весёлые нивы?»

Анна Ахматова (1889–1966 ) через века воспроизведёт аналогию этого парадоксального вопроса: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда!»

Перед нами один и тот же парадокс одинаковой художественной формы, одним и тем же средством метаформы сконструированный, но измышленный разными личностями и потому воспринимаемый нами как два различных парадокса.

Самое поразительное в сфере парадоксов предъявляет нам природа. Впрочем, может быть, просто человеческое сознание не успевает зафиксировать предъявленные природой парадоксальные явления?

Вот видеофильм преподносит нам ситуацию «Человек и волки»: замерзающего в тайге путника окружают волки и согревают упавшего в снег своими телами, спасая ему жизнь…

Собака, присутствующая на похоронах и вернувшаяся с кладбища домой вместе со всеми на поминки, ускользает из дома и бежит к могиле похороненного… Это ей, собаке, человечество поставит памятник…

Парадокс фиксирует объективную реальность, вдруг открытую человеческим сознанием и оформленную мыслью. Человечество обогащалось парадоксами уже в античные времена. Так, мыслители античности умели удивляться жизненным ситуациям и объяснять жизненные явления. Например, анализируя поразительные истории в поведении животных, они уже тогда предполагали задатки морали в психологической структуре стадных животных и выдвигали суждения парадоксального хактера.

Парадоксальной воспринималась история римского невольника Андрокла и льва, описанная греческим писателем Апионом (I век н. э.). Андрокл, увидев, как мучается раненый лев от боли, вытащил занозу из его ноги. Через некоторое время раба Андрокла, сбежавшего от жестокого хозяина, поймали. Он был послан на арену бороться со львами… Один из них оказался тем самым, кого спасал от боли Андрокл… Лев стал на защиту своего спасителя… Император Тиберий приказал отпустить на свободу обоих, возведя действия животного как исключительное благородство.

Время существования актуального парадокса может быть кратким либо очень длительным – это то самое время для человечества, которое ему необходимо для признания объективности парадоксального утверждения.

Историческое развитие мира, отражаемого в литературе, позволяет нам назвать первые лица, выдвигающие в нашей цивилизации парадоксы как суждения и оценки мира. Гераклит со своим знаменитым изречением «Дважды тебе не войти в одну и ту же реку». Босоногий древнегреческий философ Сократ (470–399 до н. э.), обязавший себя научать и приучать людей думать, осмысливая свою жизнь. Искусство его обучения заключалось в постановке вопросов, логически разворачиваемых перед учеником, – вопросно-ответная методика. Этот метод позволял ему открывать философскую новость в форме парадокса, который и повергал собеседника в ошеломление:

– Что ты говоришь?! Если человек замыслил несправедливость, например, стать тираном, а его схватят и… распнут или сожгут на медленном огне – в этом случае он будет счастливее, чем если бы ему удалась спастись и сделаться тираном и править городом до конца своих дней, поступая как вздумается?..

Парадоксальность суждений Сократа раздражала обывательское мышление и стала причиной и одновременно поводом для судебного осуждения и приговорения философа к смерти. Но он и смерть свою принял, не изменяя этическим парадоксам: отверг основательно подготовленный учениками побег из заключения, объявив свою смерть полезнее для развития сознания граждан, которые станут думать, во имя чего погиб философ.

Парадоксы Сократа в основном касались человеческого сознания, человеческой души, морали и назначения человека. Так, «Пусть большинство людей со мной не соглашается и спорит, лишь бы только не вступить в разногласие и в спор с одним человеком – с собою самим» .

В кризисные периоды общества абсурдность жизни порождает пёстрый веер парадоксов. На изломе Времени являют себя парадоксы. Авторами их, как правило, бывает весь народ, более всего страдающий от кризиса. Так, не определить сегодня автора хлёсткого парадокса «Проблема России не в том, что она не может накормить бедных, а в том, что богатые не могут нажраться». Парадокс не безобиден в своей направленности на резкую критику протекающей реальности, но, благодаря метафоричности, смягчает резкость заявленного суждения о расслоении общества на противостоящие социальные группы.

Вероятно, у парадокса есть своё время, когда его наконец принимают и расценивают как истину. Вот мы читаем у Фёдора Михайловича Достоевского:

«Величайшее из величайших назначений, уже осознанных русскими в своём будущем, есть назначение общечеловеческое, есть общеслужение человечеству, – не России только, не общеславянству только, но всечеловечеству» .

Первоначально мы склонны расценивать данное суждение как некий каприз гения-мечтателя. Однако события в Сирии сегодняшнего времени свидетельствуют о России, добровольно берущей на себя роль защитника «всечеловечества». Парадокс гения – вчера, реальное явление – сегодня. Обнаруженная гением закономерность, ещё не видимая человечеством, всегда выступает в форме парадокса.

Парадокс – дитя философического мышления. Осмысление реальности человеческой жизни свойственно всем сферам жизнедеятельности человека. Когда мы говорим о педагогических парадоксах, то по сути своей они, будучи философическими, взращиваются на материале определённой сферы деятельности. Следовательно, «чисто педагогических» парадоксов не бывает. Лишь приложенные к определённой профессиональной сфере парадоксы обретают определённую квалификацию.

Даже в сфере промышленно-технической и сфере товарной, где господствует госпожа Цена, привнесённые в сознание ключевые ценности провоцируют рождение парадоксов философического плана.

Яркой фигурой среди авторов возникших таким образом парадоксов выделяется Генри Форд (1863–1947 ), промышленник-миллионер, основатель и руководитель серийного выпуска легковых машин в США, автор философского трактата «Моя жизнь. Мои достижения». Создатель материальных благ описывает процесс организации серийного производства автомобилей с позиции мироустройства, выявляя закономерности жизни как руководство к действию промышленных магнатов. Приведём примеры таких невольных экспромтов.

«Действительное богатство зачастую попадает в рабство к деньгам».

«Производство, рассматриваемое с исключительно денежной точки зрения, является самым бездоходным».

«Истинное и желанное никогда не бывает недостижимым… Для этого требуется немного меньше жадности и тщеславия и немного больше уважения к жизни».

«Война не в состоянии покончить с войной, совершенно так же, как необыкновенно сильный пожар – с пожарной опасностью».

Последнее суждение прямым порядком воспроизводится в сфере педагогической: «Наказание не в состоянии покончить с правонарушениями, как тюремное заключение не уничтожает преступность в обществе».

Рассмотрим же наш вопрос школьного воспитания на этапе его диалектического развития. Оно получило название «Новое воспитание». Первые признаки Нового воспитания явились в конце XX века и очевидными стали в XXI веке. Появление этого феномена обозначилось веером парадоксов, изменяющих практику воспитания. А с другой стороны, привнесло в концепцию воспитания кардинальные изменения, и парадоксы естественно встроились в систему воспитания, теряя постепенно свою субстанцию парадокса.

Нового воспитания

Определяя содержание воспитательного процесса, педагогика XXI века вносит существенную поправку, заменяя «мешок добродетельных качеств» отношением к базовым ценностям как основаниям человеческой жизни на земле: «жизнь», «общество», «человек», «природа», «Я» (персона). Отнюдь не только в педагогической сфере такое выделение производится – эти ценности есть основание и опора жизни на Земле.

Процесс воспитания детей столь же динамичен, сколь стремительно развитие общества: изменяется общество – изменяется характер воспитания. Жизнь общества в постоянном движении при неуловимости протекающих преобразований. Однако система воспитания всегда консервативна, ибо его содержание должно включать в себя лишь выверенное временем и отточенное культурой. Тем не менее, оно, воспитание, не может не изменяться согласно динамике общества. Периоды социального всплеска раскрашены палитрой разноцветных парадоксов всех сфер общественной жизни.

Как только улавливаются социальные новообразования, требующие педагогического соответствия общественным нормам школьного воспитания, рождается парадокс – как симптом протекающего развития. Когда Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) утверждал, что коллектив – благоприятная среда, предоставляющая ребёнку обрести свою индивидуальность, данное положение многими расценивалось парадоксом, и до сих пор находятся активные ниспровергатели прошлого, не способные понять настоящего.

Современная педагогическая сфера постоянно преподносит нам парадоксы, поскольку неизменно осмысление воспитательного процесса. Эта категория рождалась в центральном поле воспитания как способ осознания феномена Нового воспитания и как средство воплощения идей Нового воспитания.

Признание парадоксов кардинально изменяет картину современного воспитания: уже исключено из системы воспитания наказание; угасают и исчезают приказные императивные воздействия; отменяется правомерность публичной оценки ребёнка: место прежнего основного оценочного объекта поведения занимает отношение, вместо «мешка положительных качеств», предписываемых педагогу как цель воспитания, педагог направляет своё внимание на базовые ценностные отношения.

Надо признать, что учитель, вскормленный инструкциями прямолинейного мышления чиновника и порабощённый политической и бюрократической властью, не любит парадоксов, отрицает скрытую в них истину. Ведь бюрократия не создаёт идеи – она создаёт лишь бумаги. А учитель жаждет спасательной идеи, разуверившись в бюрократической вязи инструкций и рекомендаций.

В педагогике парадоксальность есть неизменная характеристика воспитательного процесса. Парадокс – дитя психологии воспитания, философии воспитания и педагогической этики. И как фактор интеллектуального развития он возбуждает активность мысли, выводит мыслителя на новые связи объектов и предъявляет новые соотношения между объектами. Можно заявить, что это есть его миссия в культуре человечества.

Однако следует учитывать, что стержень решения этой проблемы заложен в философическом мышлении школьного учителя, способного выходить за пределы своего учебного предмета и осмысливать многоцветные связи явлений жизни: научных, бытовых, художественных, материально-предметных, а также социально и личностно значимых в выстраивании жизненного пути. Но именно философическое мышление очень слабо развито у педагога-практика. И вовсе отсутствует оно у чиновника, живущего в мире стандартов, стереотипов и в итоге – бюрократических иллюзий. Парадокс не приветствуется специалистами слабого мышления. Потому перерождение парадокса в истинное суждение есть процесс достаточно длительный во времени.

Зато дети, ничего не зная про парадоксы, естественно пользуются парадоксами, выражая свои оценочные суждения. Так, желая выразить своё одобрение новому преподавателю, который им очень понравился, они говорят: «Вы совсем не похожи на учителя!» Они тоже производят интеллектуальное восхождение, отметая мысленно шаблонные черты административного образа школьного работника. «Хорошо, когда учитель не распознаётся окружающими, что он учитель», – так полагают родители, пассажиры, соседи, водители такси, продавцы, милиционеры. Но дети первыми это провозгласили.

Проиллюстрируем зарождение парадокса на примере коренного вопроса школы – на проблеме школьной дисциплины. Предложим яркую иллюстрацию парадокса, неожиданно явившегося как чудо, как тайный секрет, вдруг открывшийся школьным педагогам.

Вчера в поисках решения этой проблемы педагог обращался к методу наказания за нарушение дисциплины, к повышению голоса и окрику, к «двойкам» за поведение, к авторитету директора, к претензии в адрес классного руководителя, к родителям, которые якобы не воспитали должным образом ребёнка… – увеличивая способы пресечения нарушений.

Сегодня при трактовке дисциплины как нравственного отношения (к людям, делу, товарищам, своему «Я», учителю) педагог вскрывает тайну этой проблемы: дисциплина не является объектом воспитания, воспитывать надо не поведение дисциплинарное, а отношения нравственные. С высоты такой «вертикали» педагог забывает о дисциплине вместе с детьми, которые выстраивают свои отношения к школе, уроку, делу, самому себе, педагогу, девочкам и мальчикам, а также – к изучаемой науке. И дисциплина учебной группы рождается как результирующая единица в форме парадокса: «Нравственный человек не озабочивается исполнением дисциплинарных норм». О дисциплине ему не следует беспокоиться в среде нравственных взаимоотношений. В общении с группой он видит два объекта – Человека и общество. И – отношения к данным объектам.

А педагог-догматик как носитель прямолинейного мышления, напротив тому, направляет все силы на неукоснительное соблюдение правил поведения, не соотнося их назначения и содержания с нравственным отношением к Человеку, обществу, труду, своему «Я».

Сопоставим наше понимание этого вопроса в контексте Нового воспитания.

Парадокс сегодняшней педагогики аннулирует позорное явление вчерашнего «строгого учителя», устрашающего детей жёстким голосом, агрессивной пантомимикой, железным императивом. Вспомним первоклассника Лёву, сообщающего маме о «страшной учительнице»: «Она кричит „Глаза на доску! Глаза на доску!“… Я закрываю глаза, а всё равно страшно…»

У парадокса «Нет дисциплины там, где воспитывается дисциплина» есть достаточное количество реальных подтверждений практики. Нравственные отношения в группе, если они воспитаны, заведомо обусловливают дисциплину в этой группе как повседневную форму отношения к школе, группе, учебным занятиям и самому себе. Дисциплина есть свобода всех и каждого в данной группе и естественная характеристика нравственных людей.

Лишь непрофессионал не может понять, отчего это в одной и той же группе учащихся у одного педагога высокая степень учебной дисциплины, в то время как у другого – те же дети ленивы и не дисциплинированны при всём при том, что этот учитель постоянно «дисциплинирует» класс.

Чтобы вскрыть сущность этого педагогического парадокса, следует произвести восхождение к пониманию феномена отношения . Отношенческая концепция обусловливает восхождение по «вертикали», если объектом отношения выступает ценность . Именно с точки зрения отношения как содержания процесса и цели воспитания понимается, принимается и оценивается парадокс. Если кто-то заявляет, что пора перестать «формировать поведение» и следует «заняться отношением», то в контексте отношенческой концепции парадокс теряет свою парадоксальность и воспринимается как педагогическое новационное суждение. И тогда, в свою очередь, некоторые именно вчерашние профессиональные утверждения воспринимаются сегодня как дикость. Например, перелистывая прошлые учебники по методике воспитания, читаем в ошеломлении: «Главное – чтобы ученик знал своё место». Не о собаке ли здесь идёт речь?!

Именно в эти годы Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) пишет статью «Воспитание без наказаний», что всколыхнуло тогда всю педагогическую общественность в гневном протесте против этого вызывающего парадоксального для тех времён утверждения, ибо в 60-е годы наказание квалифицировалось в педагогике как один из ведущих методов воспитания. Педагог Сухомлинский настойчиво разъясняет свою позицию: «Если учитель усматривает в двойке и единице кнут, которым можно подстёгивать ленивую лошадь, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут, и пряник…» И вплотную подошёл к следующему парадоксу о необходимости исключить из системы воспитания отметку… Не успел. Позже стало ясно, что эпизод этот в педагогике был симптомом зарождения новой концепции воспитания. Мы бы сегодня пролонгировали мысль Сухомлинского, добавив: «…возненавидят и школу, и учителя, и самого себя…»

Практическое значение парадокса любой научной сферы для школьного воспитания – как бы это ни казалось странным – объясняется широким обобщением данного феномена, отражающего объективные связи мира. Поэтому парадоксы далёкого исторического прошлого столь же значимы и сегодня. Вспомним парадокс Галилео Галилея (1564–1642) о ближайшем расстоянии между двумя точками: великий учёный определяет кривую линию как ближайшее расстояние, позволяющее получать желаемый результат. Так и думается, что Галилей имел в виду методику педагогического воздействия на детей при организации групповой деятельности… Или же – ситуацию «трудного ребёнка», когда нельзя выстраивать взаимодействие с учеником прямолинейно, а лишь «кривая линия» воздействия определит воспитательный результат…

Вчерашняя педагогика решала вопрос просто: «Почему ты так дурно себя ведешь?..», «Давай дневник, запишу тебе замечание…», «Вставай, идём к директору!..», «Вызываю родителей…» и т. п.

Сегодняшняя педагогика создала по парадоксу «кривой линии» ряд практических решений: «У тебя проблемы?», «Что-то случилось?», «Я что-то не так сказал(а)?», «Чего ты хочешь?», «Родилась новая идея?», «Стоп! Есть один несогласный с нами – выслушаем его …» Всмотримся пристально в это множество операционных воздействий, выстраиваемых «по кривой линии»… И вновь удивимся гению Галилея, провозгласившему «кривую линию» в качестве плодотворного способа решения проблемы.

Педагогические парадоксы в школьной практике вырастают из самых общих философских суждений. Можно даже сказать, что возникновение любого парадокса имеет прямое отношение к воспитанию, ибо воспитание есть область социальной жизни. А парадоксы и вырастают на почве осмысления общественной жизни. Суждение о каком-либо социально-психологическом явлении напрямую адресуется педагогам, организующим воспитание подрастающего ребёнка, входящего в социальную реальность. Например, психологическая закономерность потребности человека в новизне и жажде удовлетворения определённой потребности породило тезис «Постоянство непостоянного» или «Непостоянность постоянного» – как наиважнейшее методическое положение воспитательного процесса, организуемого школьными педагогами. Оно как будто бы прямо создано педагогом и для каждого педагога. Умный директор всегда озабочен традициями школьной жизнедеятельности и при этом неизменно направляет профессиональный поиск в сторону новаций, будь это урок, классные часы, столовая, школьные концерты и балы, родительское собрание или трудовой десант «Наш школьный двор». Мёртвая традиция убивает самоё себя, если не наполняется элементами новационными. Умные педагоги всегда привносят элементы новизны в работу с детьми. Дети это знают и за это любят учителя. Если учитель не обладает способностью осмысливать связи субъекта с объектами, не воспринимает школьника как носителя отношений, а поведение – как форму этих отношений и центрирует своё внимание лишь на действиях детей, он заведомо отрицает право на существование парадоксов.

Заметим и следующее. Парадоксы не ограничиваются только формой суждения. Нередко парадокс предстаёт перед педагогом в виде жизненной ситуации, ошеломляющим действием, удивительным событием. Так было, когда появилось явление под названием «Уличный кот по имени Боб» – парадокс XXI века, миллионными изданиями растиражированный в более двадцати странах мира, уникальный союз «игривого, загадочного, непредсказуемого, порой несговорчивого, но неизменно преданного» бродяги-кота и бездомного наркомана, обретшего «счастье, здоровье и полноту жизни» в совместном трудовом усилии и взаимопомощи, благодаря коту.

Дети обожают парадоксальные явления и восторженно рассказывают о виденном или слышанном: о вороне, мяукающей по-кошачьи, о собаке, произносящей слово «мама»; об одноногом танцоре и однорукой балерине в Китае; о четырёхлетней девочке, говорящей на четырёх иностранных языках; о бегемоте, который спас косулю от хищника-крокодила… Парадокс и сказочность событий сплетаются. Доставляя удовольствие, содействуют развитию мышления и социального опыта.

Если бы ещё и учителя полюбили парадоксы!.. За то, что парадоксы не дают спокойно существовать в застывшей среде шаблонных программ, мероприятий, правил поведения, житейско-обыденных привычек и методов воздействия на детей. За то, что возбуждают профессиональное мышление и порождают желанный «инновационный опыт», одобряемый администрацией. За то, что содействуют плодотворному воспитанию. И за то, что наделяют воспитательный процесс такими удивительными характеристиками, как «лёгкость», «простота» и «радость». Эти характеристики наделяют учителя проживаемым счастьем. Даже директор школы (мы уже знаем не одного такого директора) заявляет о «счастливой жизни директора школы» .

Бесспорно, парадокс – понятие относительное, если учитывать социальную и интеллектуальную среду человека. Заявление о счастливой жизни директора школы не вызывает удивления, ошеломления, сопротивления в среде высоко образованных педагогов. Да и среди так называемых менеджеров, получивших коррупционным путём хорошо оплачиваемую должность директора, тоже не возникнет неприятия такого суждения, хотя их понимание «счастья» прямо противоположно профессионалам высокого класса. В социальной же группе слабо подготовленных педагогов, представляющих работу свою не иначе как борьбу с дурными детьми, заявление это признано парадоксом.

Парадоксы, отвергаемые школьной практикой

Воспитание XXI века в период развития педагогической мысли преподносит удивительные судьбы признанных и отвергаемых суждений о воспитании. Порой общепринятое вдруг перевоплощается в парадокс, нуждающийся в раскрытии и доказательстве. Так, в педагогическом разделе профессионализма учителя не один год ведётся неоформленная дискуссия о любви педагога к детям в качестве обязательного элемента его успешной деятельности. Только в сфере любви протекает вхождение ребёнка в культуру. Только в атмосфере любви удаётся ему преодолевать трудности такого его восхождения. Никто не берёт на себя право возразить тому, однако постоянно произносятся сомнения относительно тезиса «Педагог должен любить детей» . Пока суждение принимается как парадокс, отметаемый учителем, сражающимся с «этими вредными, дурно воспитанными, ленивыми и грубыми учениками».

Профессия педагога массовая и не позволяет надеяться на реальность такого чувства у каждого школьного работника. В годы «перестройки» знаменитый педагог Шалва Амонашвили, апологет любви к детям, забывая о своём призыве любить детей, на Первом съезде учителей выступает за платное обучение для каждого ребёнка, проецируя запрет на образование для детей из бедных семей. Конъюнктура «страшных» 90-х подавила его лозунг любви к ребёнку.

К тому же практика предоставляет достаточное количество педагогов, достигающих высоких успехов вне «любви к детям» – якобы лишь благодаря профессиональному мастерству: строгости, чёткости, ясности, исполнительности и памяти.

Остановимся же на этом вопросе и проследим рождение экстравагантного парадокса, незаслуженно отвергаемого сегодняшней практикой.

Новое воспитание, привнося новые принципы воспитания, такие как «non-императив», исключает из взаимодействия педагога с детьми приказные формы воздействия. «Нежное прикосновение» предполагает постоянно исходить из состояния детей и учитывать его в организации деятельности. При «апелляции к разуму субъекта» предписывает обозначение социального и личностного смысла организуемой деятельности. «Возвышающее уважение» предполагает высокие требования к каждому ученику. А «положительное подкрепление», «свобода выбора» и «признание индивидуальности» обеспечивают уверенность в себе и высокую самооценку ученика. Так реализуется любовь педагога к ученику – каждому !

Первое сентября… Учитель встречает свой 3 «А». Они рассаживаются за парты и начинаются воспоминания о лете… Кто-то побывал в Греции, кто-то – в Болгарии… Подошла очередь маленькой, очень скромной девочки по имени Наташа. Учительница спросила: «Наташа, как прошли твои каникулы?» Девочка смущённо посмотрела на класс и тихо, почти шёпотом сказала: «Я всё лето провела дома. У меня мама болела, я за ней ухаживала»… Настороженная пауза… «Ты хорошая дочь, – сказала учительница, – не расстраивайся, каникул будет ещё много, а мама у нас одна». Все заулыбались…

Практика воспитания представляет собою череду сменяющих друг друга жизненных ситуаций, разрешение каждой из которых решающим образом влияет на ход последующего момента взаимодействия педагога и детей. Но чтобы решать жизненные ситуации, педагогу необходимо овладеть профессиональными умениями.

Посмотрим на обыденную жизненную ситуацию.

Лошадь встала посреди пути и не хочет идти дальше. Хозяин начинает бить лошадь кнутом, кричать. Но это не помогает, лошадь стоит как вкопанная… Хозяин продолжает её ругать: «Ах ты, старая кляча… Будешь меня слушаться!» Но лошадь продолжает стоять.

Можно согласиться, ситуация напоминает некоторые действия учителя, который начинается злиться, кричать, когда ученик делает что-то не так, как полагает учитель. Он начинает искать пути разрешения данной ситуации, пути борьбы с нерадивыми воспитанниками.

Другой хозяин шепчет своей лошади на ухо: «Что-то случилось? В чём дело? Устала? Ну, давай, милая, ещё чуть-чуть. Я знаю, что ты устала. Скоро будем дома, а там травка свежая, водичка холодная. Но-о, милая!»

Тем не менее, нелюбовь к «трудным» детям позволяет ему выделить какую-то группу детей, где он лишь потенциально готов их любить. И он бы выразил эту любовь, но сделать это трудно, так как появилась другая привычка в общении со своими воспитанниками: привычка к окрикам, раздражениям, наказаниям, грубая эмоциональная окраска во фразах, которые носят императивный характер, уверенность в том, что класс разделён на два лагеря – «хороших» и «плохих», и что «хорошие» никогда не будут «плохими», а «плохие» – «хорошими».

Толика любви остаётся лишь для послушных, исполнительных, успешных, умных, внимательных, отзывчивых детей. Учитель негласно требует платы со стороны воспитанников – в виде хорошего поведения, отличных оценок, исполнения домашних заданий, участия в олимпиадах, конкурсах и, конечно, побед в этих мероприятиях.

Приведём фрагмент стенограммы урока в пятом классе:

– Вы все должны хорошо учиться, потому что Татьяна Ивановна любит вас… и всё делает, чтобы вы были хорошими…

Учитель вместо любви к детям полон ожидания любви к себе. При любой трудности во взаимодействии с учениками он ищет «виноватого», перекладывая вину на своих воспитанников, не задавая себе вопроса о причине неуспеха.

Декларируемая любовь к детям принимает форму «любви-подкупа» («если вы… то я тогда…»), любви-вседозволенности («делайте, что нравится…»), любви-диктата («вы у меня должны быть лучшими…»), любви-сантимента («детки мои, сделайте это для меня…»), любви меркантильной («какие подарки! Спасибо. Люблю вас…»). Всё это многообразие являет собою, на самом деле, любовь учителя к самому себе, заботу о собственном благополучии.

Многообразие квазилюбви бесконечно. Самый распространённый вариант – избирательная любовь к группе детей хорошо воспитанных и успешных. Дифференцированная любовь. Перевёртыши любви не гарантируют результативности воспитания. И тогда педагог-практик отвергает категорию любви как фактора воспитания. Но заметим, что такому отвержению сопутствует и непрофессионализм педагога. Это тип «нелюбящего и неумеющего» – в крепком сплаве.

Сплав этот очень крепкий. Так что почти не выявить соотношения профессиональных недостатков дурно работающего учителя: то ли от «нелюбви» не умеет работать, то ли из-за «неумений» не может полюбить дурных детей.

В классе ученик невнимателен, часто нарушает дисциплину, нерегулярно и небрежно выполняет домашние задания, дерзит. Всё это, разумеется, не радует учителя и не может само по себе расположить его к этому ученику. Однако за этими внешними проявлениями могут скрываться положительные качества, порой немалые. Такой «чёрненький», «нелюбимый» ученик, если узнать его по-настоящему, предстанет, быть может, перед учителем как обладатель пытливого ума, чуткого и отзывчивого сердца, незаурядной активности.

Приведём аналогию. Перед нами земля каменистая. Она не радует глаз земледела и не обнадёживает урожаем. Но вот пришли геологи, разведали недра, и в них оказались огромные богатства… Не пшеницу сеять здесь следует – извлекать богатства нужно, полюбляя землю и её дары.

Так и в ребёнке: надо разглядеть эти недра. Однако надо, чтобы было бережное отношение к нему и нежное прикосновение, педагогическая поддержка, возвыщающее уважение, провозглашение достоинств, защита каждого, успешность деятельности каждого. Это и есть характеристики реальной, а не иллюзорной любви.

Разглядеть надо… Пока – нелюбимого. Ещё не очень успешного. Но меняющегося в процессе деятельности. Обретающего качества, ранее ему не свойственные.

И вдруг раскрылся секрет: не любить, а полюблять ! Не такого, каков есть сейчас, а такого, каким становится на наших профессиональных глазах! Не такого, как предписывает стандарт, а непохожего, особенного, носителя в себе удивительных отличий! Полюблять, терпеливо взращивая новообразования души: вот произнёс доброе слово… вот девочке помог… вот вопрос задал то ли глупый, то ли гениальный… вот подобрал котёнка, чтобы покормить… а вот стихи сочинил – слабые, даже плохие… но сочинил же сам…

Педагог, содействуя духовному восхождению каждого и любого ребёнка, полюбляет этот объект воспитания, обретающий способность стать субъектом.

Мы ведь ничего нового не открыли. Ещё Антон Семёнович Макаренко ввёл в педагогический инструментарий понятие «оптимистическая гипотеза», предлагая смотреть на воспитанника с позиции оптимистической гипотезы. И тогда разрешается проблема любви к детям. В следующем парадоксе:

«Полюблять нелюбимого!». Открывая личность ребёнка, защищая, поддерживая и содействуя успехам её, педагог встроил это объект в систему личностных ценностных структур и «присвоил» его, говоря языком психологическим. И так – каждого ребёнка. Тогда плакатная любовь выступает как основной реальный мотив профессиональной деятельности педагога. Как особый, личностно окрашенный компонент профессионализма, наряду с когнитивным, коммуникативным, организационным, прогностическим, диагностическим. А значит, доступный профессиональному овладению.

Нельзя оставаться спокойным при дурном поведении ребёнка. Однако объектом гнева должен являться совершаемый поступок, именно само недостойное действие.

Педагог говорит: «Я люблю тебя, но то, что ты сказал (сделал, совершил) вызывает моё негодование. Твои слова непристойны, а действия не соответствуют твоему „Я“»…

Иллюзорная педагогическая любовь имеет печальные последствия: дети вдруг перестают быть послушными, исполнительными, добрыми… Педагог недоумевает: как свершилось такое преобразование? Только истинная любовь к ученикам на основе «оптимистической гипотезы» сохраняет плодотворно протекающее восхождение детей к высотам культуры.

Здесь необходимо отвергнуть расхожее суждение «держать себя в руках при дурном поведении ученика». Такой совет усугубляет ситуацию, потому что центрирует внимание педагога на негативном проявлении человека, а значит, предопределяет раздражение и гнев против него. Лишь центрация на позитивном в ученике сможет разрешить ситуацию.

Несмотря на нехитрую простоватую форму, парадокс заключает в себе методический принцип практической организации восхождения от предмета к идее, от материального к духовному, от обыденного к событийному, от прозы воспитания к поэзии воспитания. От традиционного – к новационному. Поэтому (по Пушкину) наряду с такими творцами парадоксов, как опыт и случай, являет себя «гений – парадоксов друг». Только гений Льва Толстого мог обнаружить следующее: «Нам всегда кажется, что нас любят за то, что мы хороши. А не догадываемся, что любят нас оттого, что хороши те, кто нас любят». И только талантливый педагог, вопреки косной традиции, осмеливается выходить на выстраивание новационных методик и конструирование смелой концепции. Он заявляет, что любит детей. А дети, в свою очередь, что он, этот учитель, есть «любимый учитель». Выбросив из суждения о любви к детям слово «должен», получаем тезис о взаимоотношении «человек – человек».

Можно сказать, что судьба каждого отдельного парадокса печальна: он через определённое время исчезает из общественной жизни как парадокс, теряет свою ипостась, встраивается в культуру отшлифованным элементом в качестве признанной истины – «просвещенья дух». Вчера это было парадоксом, сегодня – общепринятой нормой педагогической методики.

А вот ещё: «Мы все несём ответственность за общий духовный и нравственный климат планеты, не говоря уже о своей стране… И вот что очень важно: чем меньше виноват человек, тем больше он чувствует ответственность. Парадокс? Может быть, но это – духовный закон» .

Встроенный в повседневность школьной жизни парадокс оказывает сильное влияние на развивающееся сознание и динамическое поведение подрастающих школьников. Своей внешней формой и своим содержанием.

…Ученик допускает математическую ошибку… Класс бурно реагирует… Педагог говорит: «Да, ошибка… Но как хорошо, что ты допустил ошибку! Спасибо тебе, мы теперь такой ошибки не допустим… Не правда ли?» – обращается к классу…

В этом эпизоде нет ничего сверхобычного. А вот отец говорит плачущему малышу, упавшему на дорожке: «Вот и хорошо, что ты упал… Здесь больше не упадёшь никогда!» И видит, как высыхают слёзы малыша и «вдумываются» глаза.

Мы уже отмечали, что парадокс – философическое образование. Специально парадокса не создать. Он рождается сам собой, спонтанно. Педагогу только надо примечать его появление и возбуждать осмысление этого интеллектуального гостя. Не прогонять его за порог, не отторгать как незваного гостя, утешая себя: «Мне дети достались трудные… С ними нельзя иначе…», а в адрес слабо развитого ребёнка: «Ему не дано…», не удосуживая себя задуматься над другим философическим изречением: «Если ничего не давать, то нечего будет брать».

В этом ряду плечом к плечу стоит простое суждение «Право на педагогическое требование базируется на сформированном умении ребёнка» . Предварительное оснащение умением открывает путь ребёнку к успешному выполнению социального требования. Прежде чем предлагать сделать что-то самостоятельно, надо бы выделить ключевое умение и опробовать его выполнение…

«…Вы легко запомните текст параграфа, если при чтении будете мысленно выделять главное слово абзаца… Давайте попробуем…» – говорит учитель… Мальчик пересказывает выделенный текст страницы… Всеобщий восторг и аплодисменты… – Теперь учитель обретает право на высокое требование к выполнению учебного задания.

Нетрудно заметить, что наш профессиональный парадокс базируется на триаде педагогических категорий: отношение, ценность, деятельность . Они несут в себе тайну парадокса. А ведь пока школьный педагог с трудом справляется с этими базовыми категориями Нового воспитания. Высокая абстрагированность данных понятий завышает меру овладения этими понятиями как рабочими объектами внимания педагога. (Уже А.С. Макаренко выделял «отношение» в качестве основного объекта внимания педагога.)

А тут ещё теоретический всплеск педагогической мысли Нового воспитания – привнесение в воспитательный процесс «состояния» – столь же главной категории воспитательной конструкции. (Научно-исследовательская работа Поповой Светланы Игоревны о базовом механизме процесса становления и развития отношения.)

Учёт состояния – первый шаг к искусству любить ребёнка. Но его, это состояние, надо уметь видеть, оценивать, переключать согласно ситуации деятельности. Состояние видит любящий глаз педагога, озабоченного развитием каждого ребёнка.

Вот картинка из текущих повседневных учебных дней… Ленивая расслабленность, отсутствие интереса к предмету занятий, неуверенность в успехе пред лагаемого дела, а может быть, утомляемость, сонливость… – состояние неадекватное организуемой деятельности. Оно и становится основанием для негативного отношения к учебному предмету. Если педагог сейчас данного состояния не заметит, он будет укорять школьника: «Как тебе не стыдно?!» Не заметит, что во всём виноват его собственный непрофессионализм.

Состояние – основание сложившегося и развивающегося отношения – новое положение, выведенное сегодня теоретической мыслью. Историческая педагогическая мысль в определении содержания воспитания двигалась по линии, а точнее, по ступеням понимания базовой категории воспитания: действие – поведение – отношение. С трудом внедрялось в практику отношение в качестве содержания воспитания. И вдруг в систему нашего успокоившегося представления о воспитании вторгается ещё одна значимая категория – состояние!

И – новый парадокс: «Состояние – это поле развития отношения» . Состояние человека учитывается педагогом до того, как он приступает с ним к активной деятельности. И состояние человека определяется характером планируемых воспитательных влияний, так, чтобы соответствие характера состояния характеру деятельности (адекватность состояния) стало сильным фактором успешности субъекта деятельности.

Признав человека наивысшей ценностью жизни и выстраивая отношение к нему согласно данному признанию, педагог в работе с детьми направляет внимание своё, в первую очередь, на состояние ребёнка. Уважение к человеку и благоприятное состояние его души в организованной деятельности – вот единый этико-психологический фундамент, априорно выстроенный в сознании педагога и отражаемый каждодневно и каждоминутно в педагогической позиции.

А перед учителем новые проблемы: во-первых, что есть такое «состояние» и каковы показатели изменённого состояния; во-вторых, каково наиблагоприятное состояние ученика, обеспечивающее успешность деятельности; и, в-третьих, каковы способы педагогического влияния на состояние.

Извлечём же из школьной практики несколько парадоксальных суждений, заменяющих вчерашние прямолинейные инструкции. Авторами этих парадоксов являются учителя-аналитики, которые в сложных ситуациях, вместо того чтобы винить «дурно воспитанных детей», ставят вопрос: «В чём тут дело?» И, поразмыслив, отыскивают причины в тесных взаимосвязях социально-психологических процессов, ранее не выявляемых. И созидают новые методики:

– исходя из проецируемой успешной деятельности (активное взаимодействие с объектом реальности);

– возбуждая адекватное деятельности состояние (эмоциональная реакция, иррадиирующая на все сферы);

– определяя объектом деятельности ценность (значимость объекта для человеческой жизни на Земле);

– проживая к данной ценности отношение (связь с объектом, установленная в сознаний субъекта).

Деятельность: парадоксы организации

Деятельность – субстанция воспитания, плоть воспитания, тело воспитания. Увидеть воспитание, оценить этот процесс, убедиться в его плодотворности можно лишь через восприятие и анализ деятельности воспитанников. Оценивая высоко деятельность детей, мы говорим о хорошо организованном воспитании. Наблюдая урок, классный час либо школьный завтрак в столовой, мы свободно и уверенно характеризуем работу педагогов с детьми, потому что деятельность детей и есть то самое, что выявляет социальную структуру личности школьника.

Так родился парадокс «Я не занимаюсь воспитанием ». Его произносят педагоги, хорошо понимающие деятельностную суть воспитания. Умные мамы в семье тоже «не занимаются воспитанием» – они вместе с детьми выстраивают жизнедеятельность семьи и каждого любимого. Дети пользуются этим парадоксом, заявляя родителям: «Не воспитывайте меня!»

Вот если бы ещё и чиновники перенесли своё внимание с «воспитательных мероприятий» на оказание помощи школе в организации школьной жизнедеятельности!

Искусство организации деятельности заключается в синкретической связи отношения к объекту и активных воздействий на объект или взаимодействий с объектом. Если педагогу удаётся развернуть перед детьми пленительный образ проецируемого результата (например, «спектакль для малышей», «сосновая аллея для школы», «школьный бал в честь прихода весны», «встреча с физиком-атомщиком») и одновременно основательно подготовить базу для задуманного группового дела, чтобы достичь высокого результата, то деятельность предстаёт как единый целостный акт, как ценностное отношение к объекту.

Деятельности предшествует созерцание, т. е. ещё «не-деятельность». Но момент этот наиважнейший. Субъект может отказаться от деятельности, если созерцание было не пленяющим, а значит, для воспитания – непродуктивным.

Наблюдения за учебными занятиями с детьми всегда поражают следующим: у одного педагога дети сразу и единодушно берутся за работу, а у другого – длительные тягостные минуты призыва, контроля, принуждения приводят наконец к тому, чтобы дети приступили к работе.

Конец ознакомительного фрагмента.

Программа воспитания школьника составлена на основании многолетней опытно- экспериментальной работы множества школ целого ряда регионов России; отражает новое гуманистическое направление и воспитательной деятельности школьных педагогов; учитывает свершившиеся коренные переломы в социальной жизни страны; содействует организации воспитания как фактора вхождения российского общества в контекст мировой культуры.

Социокультурологический подход. Н. Е. Щуркова характеризует воспитание как организованное, целенаправленное, социально и психологически разработанное введение ребенка в контекст современной общечеловеческой культуры, его совместное с педагогом вхождение в культуру, где человек рассматривается как продукт и дитя природы, выступающий одно- временно как продукт, так и творец природы.

Н. Е. Щуркова рассматривает воспитательную работу как совместные действия учителя и учащихся, направленные на обогащение общечеловеческими духовными ценностями, на познание себя и другого человека, на развитие саморегуляции, самоорганизации деятельности и поведения. При этом важная роль отводится готовности учителя наблюдать, анализировать и корректировать процесс воспитания и развития личности.

Раздел I. Формирование ценностного отношения в Природе как общему дому человечества. Природа как все сущее, весь мир в многообразии его форм; Вселенная. Природа, как совокупность естественных условий жиз­ни человека, окружающая среда обитания человека. Природа живая, как растительный и животный мир; как совокупность представителей флоры и фауны. Нежи­вая природа. Связь живого и неживого. Единство и гармония природы. Разделы программы.

Раздел II. Формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни. Гигиеническая культура и приобщение к ней. Уход за своим телом. Культура питания. Культура сна. Уход за одеждой и жилищем. Гигиена девочки и гигиена мальчи­ка. Культура поведения во время болезни. Физическая культура, приобщение к физической культуре детей. Походка, пластика, ритмика, физические уп­ражнения для совершенствования организма. Водные и воздушные процедуры. Культура телодвижений. Язык тела. Сила и гибкость мужского тела. Грациозность и легкость женского тела.

Раздел III. о человеке как субъекте жизни и Формирование представлений наивысшей ценности на земле. Деятельность как способ существования и выражения «Я» человека. Виды деятельности человека: познавательная, трудовая, художественная, общение, спортивная, ценностно- ориентировочная, общественная. Духовная деятельность, как особый вид деятельности по осмыслению своей жизни. Персонажи великих и выдающихся людей, как пример высочайших духовных достижений человека. Человек и природа.

Раздел IV. Формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни. Родина, как место, где родился человек и познал счастье жизни. Природа родины. Язык родной. Традиции, нравы, обычаи родины. История родины. Понятие соотече­ ственника. Национальные особенности жизни людей. Особенность жизни многонационального общества. Интернационализм как нравственное качество человека. Патриотизм как отношение к Отечеству.

Раздел V. Формирование образа жизни, достойной Человека. Цивилизация как совокупность материальных ценно­ стей и средств существования человека. Формирование от­ношения к материальным ценностям. «Вочеловечивание» как взгляд на предмет с позиции человеческой жизни. Забота о сохранности материальных ценностей как забота о благе человека. Добро как общая категория, отражающая закон человеческой жизни, обеспечивающий защищенность каждого человека. Добро все то, что является благом для другого. Внимание к «другому» как исходное основание для жизни по законам добра.

Раздел VI. Формирование жизненной позиции. Развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути. Назначение человека в жизни: мыслить («homo sapiens»), содействовать благу других («homo movalis»), созидать («homo faber») как принципиальное отличие человека от животного. Мир в его целостном восприятии. Гармония мира и единство. Формирование вкуса к жизни в процессе целостного его восприятия. Общение с миром как таковым. Преодоление раздвоенности и односторонности в оценивании жизни на земле. «Остранение» действительности как способ ее познания и оценки.

Выпускник молодой человек, стоящий на рубеже новой жизни; за этим рубежом нет приготовленной программы и обрисованного пути; свободный выбор станет теперь определять ход его жизни. Последний школьный год чрезвычайно важен, «Я» школьника несет ответственность за свое будущее. Все предыдущие годы развивали в подрастающей личности ее субъектность как способность осознавать себя носителем воли, сознания, отношения. Теперь перед субъектом впервые в своей полноте предстает его собственная жизнь как продукт его усилий. И центральным ценностным объектом духовного осмысления становится «Моя жизнь и мое «Я» как субъект этой жизни». Задачей выступает формирование жизненной позиции, то есть, общего отношения к жизни как таковой и своему «Я» как строителю этой жизни. Модель выпускника

1.4. Формирование образа жизни, достойной Человека (Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – С. 39 - 51).

Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе с именем ее создателя - Надежды Егоровны Щурковой , изложившей основные концептуальные положения в книгах:

«Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника»,

«Воспитание: новый взгляд с позиции культуры»,

«Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии»,

«Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Отметим, что концепция уже в самом названии глубоко философична. Образ жизни - это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности. На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» - это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами - стремлением к истине, добру и красоте.

Как справедливо отмечает Н.Е. Щуркова, образ жизни - это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.

Что это за новообразование? Какова его структура? Как и благодаря чему происходит становление и дальнейшее развитие этого качества? Каковы функции и механизм формирования?

Понятие «воспитание» . В любой концепции воспитания существенны два момента: во-первых, определение понятия воспитания и, во-вторых, цель воспитательного процесса.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Уже в самом определении исключена «формирующая», «воздействующая» позиция воспитателя . За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре . И главное из этих условий - учитель-воспитатель как «предъявитель культуры» . В этом определении воспитания заложен принцип субъектности , ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество.

Цель и принципы воспитания . По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле . Это и есть та высота, на которой человек может называться существом разумным , обладающим интеллектуальными способностями (homo sapiens).

Другим целевым блоком в концепции Н.Е. Щурковой является моральная составляющая цели воспитания. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homo moralis). По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

Наконец, творческая составляющая. Человек - существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа ( homo creatus - человек творческий или homo faber - человек созидающий).

Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного, духовного и творческого . И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания - истина, добро и красота.

Другими словами, жизнь, достойная Человека, - это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте . Она предоставляет человеку возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как homo sapiens, осуществить в себе способность быть homo creatus, проявить себя как homo moralis.

Заканчивая разговор о цели воспитания, обратимся к одной весьма существенной авторской ремарке. Ее важно понять и принять. «Цель воспитания, - как считает Н.Е.Щуркова, - должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека».

Как реализовать эту цель на практике? Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ жизни, достойной Человека?! Этих правил много. Одни рождаются в той или иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается.

Но существуют «заглавные», основополагающие принципы , лежащие в основании всех других. Н.Е. Щуркова называет следующие:

1) принцип ориентации на социально-ценностные отношения , предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию , обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности , предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни ;

3) принцип принятия ребенка как данности , означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

Философическое воспитание - это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям , чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни».

Только философическое воспитание может содействовать становлению субъекта поступка («поступания», по М.М. Бахтину), субъекта жизни , т.е. личности, способной к самостоятельному выбору жизненной позиции и отдающей себе отчет в том, какую жизнь она предпочитает.

Субъект - это хозяин и распорядитель собственной жизни. И наши дети «с молодых ногтей» должны понимать, что есть разные люди: одни «плывут по течению» и оказываются там, куда занес их ветер обстоятельств; другие делают свою жизнь такой, какой она должна быть по их понятиям.

Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого . Но оно возможно там и тогда, когда всей жизнедеятельности школьников удалось обеспечить философическую направленность. Н.Е. Щуркова называет пять методических направлений , обеспечивающих реализацию идей философического воспитания.

Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе - предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении».

Третье направление - находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении. Для этого учителям нужно уметь расширять социальный кругозор воспитанников, уметь предъявлять им исторические события, социальные зарисовки, художественные образы так, чтобы создавалась богатая палитра социальных явлений, из которых строится представление о жизни, достойной Человека. Для этого нужно уметь говорить с детьми о жизни доступно, но вместе с тем - высоко и философично, «поставляя» им таким образом достойный «материал» для того, чтобы строить собственную дорогу жизни, достойной Человека.

Научать школьников искусству поиска смысла жизни - профессиональный долг истинного воспитателя. Массовик-затейник сделать это не в состоянии, зато мудрому наставнику это по плечу. У такого воспитателя любое дело носит философический характер. Оно всегда ставит воспитанника не только в ситуацию нравственного выбора, но выбора лучшего себя.

Так, в повседневной жизни в со-бытии со школьниками педагог использует все способы и поводы для акцентирования внимания детей на форме ценностного отношения к жизни, увлекая и обучая детей одновременно.

Четвертое методическое направление - упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте . Это необходимый шаг от «знаю» к «умею». Естественно предположить, что это не упражнения по типу физических в искусственно создаваемых ситуациях. Это организация всей жизни школьников, в которой дети постоянно и осмысленно вступают в реальные отношения с ценностями и видят за каждым предметом и явлением человека. Известно, что стихов о природе не бывает. Они всегда о том, что видит и чувствует человек. Становление человеческого в человеке происходит благодаря вочеловечению , когда подросток умеет видеть «за скамейкой заботу о человеке, за репродукцией - отражение созданной художником красоты, за уроком - общение, за дневником - один из способов конструирования собственной жизни, а за стариками - этап жизни, неотвратимо наступающий для каждого человека». Это путь от сознания к сердцу, а от сердца снова к сознанию.

И пятое направление - это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия .

Здесь уместно вспомнить весомое, как и все у А.С. Макаренко, педагогически оправданное суждение: настоящий воспитатель воспитывает и тогда, когда он не воспитывает. Действительно, случайная реплика, воспоминания о чем-то, ситуативные ассоциации, возникшие «мимоходом», у истинного воспитателя западают в душу и подчас творят чудеса.

В воспитательной практике, в реальном со-бытии субъектов педагогического процесса все многочисленные методические направления (хотя вслед за автором концепции мы назвали лишь пять) сливаются в единый процесс и результат и становятся бытием - духовной жизнью всех взаимодействующих людей. Так происходит тогда, когда все направления имеют единый источник и решают задачу стимулирования школьников к ценностному осмыслению жизни.

А возможно это в том случае, если философическое дополняется и органично соединяется с диалогическим воспитанием.

Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п.

Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, хотя стремление к диалогу - родовое, природное качество человека . Действительно, ребенок говорит и с неодушевленными предметами, часами беседует с плюшевым мишкой, отвечая и за него. Да это же философическая беседа, диалог с самим собой! Важно лишь сохранить и развивать эту способность! В этих диалогах нет правильного и неправильного - есть разные мнения, есть индивидуальное восприятие жизни. И это даже в том случае, если участниками диалога становятся учитель и ученик, именитый ученый и подросток.

Однако проблема существует. Уходит, «растворяется в жизни» возраст «почемучек», а подростки неохотно вступают в диалог, избегая «разоблачения». Инициировать диалоги, вести их, поддерживать, делать естественными и необходимыми умеет учитель-профессионал . Это педагог, обладающий достаточными духовными ресурсами, которому интересен воспитанник таким, каков он есть, и который понимает, что только в диалоге рождается то эмоциональное и смысловое единство, без которого невозможно педагогическое взаимодействие.

Вспомним, как работал (а вернее, со-бытийствовал) с шестилетками, будущими учениками своей школы, ее директор Василий Александрович Сухомлинский . Он шел с детьми в лес, в поле, на берег речки и инициировал их рассказать о том, что они видят, слышат, чувствуют. Таким образом, он развивал в них способность смотреть и видеть, слушать и слышать, чувствовать и находить слова, чтобы сказать об этом вслух.

В книге Н.Е. Щурковой «Три принципа воспитания» можно найти и специальные упражнения, реализующие диалогическое воспитание . Это организация размышлений детей над собственными ощущениями, переживаниями, мыслями, действиями. Это сообщения детей о том, что произошло с ними за последний час, день, месяц, четверть, год. Важно заметить, что такая работа не должна носить одноразовый характер. А учитель не только научает своих воспитанников диалогическому мышлению, но получает представление о феномене, который образует «связность жизни» того или иного ученика. Он находит ответ на вопрос, что объединяет разрозненные факты жизни подростка в цельность представлений о жизни. Связность жизни - явление, феномен философический, но он должен быть в педагогическом обиходе учителя - в его теоретическом арсенале и в практике. Связность жизни - это некая ось, на которую системно нанизываются события жизни, образуя образ ее . Связность жизни - некий фокус, куда «стягивается» все, так или иначе соотносящееся с жизнью.

Диалогическое воспитание может осуществляться и в коллективных дискуссиях, когда один за другим, следуя принятой логике, разворачивается анализ проблемы, где каждое мнение важно, где каждый ценен как индивидуальность. Диалогическое воспитание не может и не должно ставить цель некоего единомыслия , «общего знаменателя». На самом деле важен факт «подвинувшегося» самосознания , выражения и познания себя, обретения субъектности, без которой образ жизни, достойной Человека, состояться не может. Формами диалогического воспитания могут стать и групповые игры, где важен свободный выбор, в котором происходит осмысление своих интересов и ценностных предпочтений, т.е., по большому счету, себя как носителя воли и отношений. Конкретный образец такой игры - «Белая ворона» - описан в ранее указанной книге НЕ. Щурковой «Три принципа воспитания».

Теперь остановимся на этическом воспитании , при осуществлении которого педагог «возвышается до ученика» , до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе» : не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

На самом деле это принципиальная педагогическая позиция : человек (наш воспитанник) - всегда цель и никогда средство. Данная позиция высвечивает столько очевидностей, от которых захватывает педагогический дух. Например, нельзя кричать на воспитанника, потому что он человек; нельзя сорить, портить, ломать что-либо, потому что за всем этим - труд человека.

Образ жизни, достойной Человека, не может сформироваться, если у подростка не развито философическое отношение к Человеку как к «наивысшей ценности, если нет мировоззренческого видения Человека как дитя природы и культуры, как созидателя и творца всего, что нас окружает».

Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие, выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность . Некоторые усматривают здесь противоречие: мол, если принимать воспитанника как данность, т.е. таким, какой он есть, то утрачивается всякий смысл воспитания, даже если оно понимается как создание условий для самоосуществления, для полной реализации сил и способностей, заложенных природой. Нет, - ответим мы, - не утрачивается, ибо понимание и принятие ребенка - уже факт воспитания. И это вовсе не попустительство грубости, распущенности, лености, неуважительности в адрес другого человека. В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного - всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Следуя логике и позиции Н.Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников.

1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей.

2. Опора на наличные достоинства личности . Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти достоинства и оглашать их перед всеми. Это педагогический постулат всех гуманистически ориентированных педагогов: о достоинствах говорить постоянно и громко - о недостатках не говорить или только тихо, «на ушко», как это умеет делать Ш.А. Амонашвили.

3. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести , ведь не такой, как я, - не означает плохой.

Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника . В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению.

Такими задачами являются следующие:

к Природе как общему дому человечества;

формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни ;

формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле ;

формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни ;

формирование образа жизни, достойной Человека ;

формирование жизненной позиции , развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека . Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение. Логика автора такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт .

Первый шаг , который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники , - это формирование отношения к природе как общему дому человечества.

Учащиеся 2-4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку , чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм великое множество, но у всех единое основание - истина, добро и красота . Учащиеся 2-4-х классов уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам культурной жизни.

Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5-6-х классов. Содержательное наполнение этой ступени довольно сложно и философично, ведь речь идет о формировании представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле . Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулировать школьников к ценностному осмыслению жизни человека, его предназначения.

Учителю может показаться, что говорить о столь сложных вещах с пятиклассниками преждевременно. На самом деле это не так, если учитель умеет (словами, делами, в (общении) создать ситуации, когда взрослеющие дети задумываются над смыслом собственной жизни, своего предназначения.

Не станем утверждать, что делать это легко. Это трудно, но это необходимо. ША. Амонашвили умеет говорить о смысле жизни и предназначении человека даже с учащимися начальной школы.

Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку , учащиеся 7-8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Это новая высота. Как быть успешным? Как стать счастливым? Как научиться жить среди людей и строить с ними свои отношения? Поиск ответов на эти вопросы не оставляет подростков равнодушными.

Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни, и подростки готовы подняться на пятую ступень (9-10-е классы ) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека.

Шестая ступень - это 10-11-е классы . Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Индивидуальное восхождение ребенка к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:

освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире;

усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков , необходимых для жизни в современном обществе;

присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры.

Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю - умею - люблю. Для становления образа жизни, достойной Человека, важно наличие всех трех элементов и связей между ними. Это принципиальный момент, ибо на практике нередко сформированность элементов «знаю» или «умею» рассматривается как окончательный, а не промежуточный результат воспитательной деятельности.

Приведем простой пример. Благодаря воспитательным усилиям наши подопечные знают , что место в общественном транспорте следует уступать людям старшим по возрасту. И что с того, если я не умею это сделать учтиво и корректно, так, чтобы человек, старший меня по возрасту, с благодарностью и добрым настроением «занял» предложенное место. Я знаю, я умею, но делаю это от случая к случаю либо не делаю вообще. Стало быть, остановиться даже на уровне «умею» нельзя, ибо это тоже промежуточный результат. Важно, чтобы сознательно и эмоционально «созрела» постоянная готовность уступать место. Позитивное отношение, если хотите, любовь к стилю подобного поведения - и есть результат, воплощенный в «люблю ».

Еще одно важное, на наш взгляд, замечание. Мы неоднократно утверждали, что восхождение ребенка к ценностям культуры, его движение от одной ступени к другой успешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руководству педагогическим процессом. На практике это означает, по мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций . Они следующие:

обустройство жизни ребенка в школе;

организация предметной деятельности ребенка и ученического коллектива в целом;

организация духовной деятельности по осмыслению жизни.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса . Для определения эффективности процесса воспитания, как полагает Н.Е. Щуркова, необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитательного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год. Если целевым ориентиром воспитания является личность, способная строить жизнь, достойную Человека, то, следовательно, основания такой жизни - истина, добро и красота - могут выполнить роль показателей воспитанности школьника.

Для более целостного и детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса Н.Е. Щуркова предлагает использовать и такие показатели, как:

- внешний облик ребенка;

- физическое и психическое развитие детей;

- их поведение;

- качественность разнообразной деятельности;

- способности и самочувствие детей;

- ценностные предпочтения;

- отношение ребенка к своему Я.

И еще одно важное замечание автора концепции целесообразно учитывать в практике диагностической деятельности. Она подчеркивает, что «воспитательный результат - это мера соответствия развития ценностных отношений ребенка и его разносторонних функций, обеспечивающих полноту человеческой жизни, тому уровню культуры, которого достигло человеческое общество на данный момент своего исторического развития» .

Итак, концепция «Формирование у школьников образа жизни, достойной Человека» - это не инструкция к обязательному исполнению, не административное предписание. Это мир мыслей, чувств и педагогической практики Н.Е. Щурковой. Она показала нам этот мир и даже пригласила войти в него. И мы уже поняли, быть может, даже приняли: каждый выбирает для себя и по себе .

Это касается и нас, воспитателей. Если мы видим смысл в том, чтобы наши воспитанники уже в школьные годы отучались от бездумного существования и точно знали, как строить жизнь, руководствуясь принципами истины, добра и красоты, то эта концепция как система целей, содержания, методов и форм - НАША.

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-1.jpg" alt=">ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ Н. Е. ЩУРКОВОЙ ">

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-2.jpg" alt=">Для начало что такое концепция? Концепция – Это система взглядов определяющих"> Для начало что такое концепция? Концепция – Это система взглядов определяющих понимание явлений, объединённых ведущей идеей и главным замыслом Концепция воспитании имеет разные уровни от философских и психологических учений до авторских школ

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-3.jpg" alt=">Воспитательная концепция Н. Е. Щурковой Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе"> Воспитательная концепция Н. Е. Щурковой Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе с именем ее создателя – Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные положения в книге « Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьников» . С уверенностью можно сказать, что в названии концепции слились воедино главные научные идеи и богатейший, уникальный опыт практической деятельности автора. Отметим, что концепция уже в самом названии глубоко философична. Профессор Н. Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом – педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-4.jpg" alt=">Надежда Егоровна Щуркова ">

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-5.jpg" alt=">Цель воспитания: По мнение Н. Е. Щурковой, цель воспитания – это личность, способная строить"> Цель воспитания: По мнение Н. Е. Щурковой, цель воспитания – это личность, способная строить свою жизнь, достойную человека. Другим целевым блоком в концепции является моральная составляющая цели воспитания – «Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным» Наконец, творческая составляющая – «Человек – существо, обладающее способностью творить нечто, что не создала природа» Таким образом, в целях воспитания заключено триединства разумного, духовного и творческого.

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-7.jpg" alt=">Принципы воспитания: 1) Принцип ориентации на социально - это ценностные отношения, предписывающий педагогу"> Принципы воспитания: 1) Принцип ориентации на социально - это ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию. 2) Принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности. 3) Принцип принятия ребенка как данности, означающий признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-8.jpg" alt=">Содержание воспитательного процесса Его основу составляют такие направления, как: 1. Философическое воспитание. 2. Диалогическое"> Содержание воспитательного процесса Его основу составляют такие направления, как: 1. Философическое воспитание. 2. Диалогическое воспитание. 3. Этическое воспитание.

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-9.jpg" alt=">Философическое воспитание Философические воспитание – это воспитание над ситуативного мышления, способности к общениям, чтобы"> Философическое воспитание Философические воспитание – это воспитание над ситуативного мышления, способности к общениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни» Только философическое воспитание может содействовать становлению личности, способно к самостоятельную выбору жизненной позицией. Н. Е. Щуркова называет 5 методических направлений для реализации идей философического воспитания. 1) Обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и действиями. 2) Предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении»

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-10.jpg" alt=">Философическое воспитание 3)Находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному"> Философическое воспитание 3)Находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначение 4) Методическое направление - упражнение детей общепринятых форм ценностных отношении к истине, добру и красоте. 5) Это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-12.jpg" alt=">Диалогическое воспитание – это организации такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге"> Диалогическое воспитание – это организации такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т. д. Диалогическое воспитание может осуществляться и в коллективных дискуссиях, когда один за другим, следуя принятой логике, разворачивается анализ проблемы, где каждое мнение важно, где каждый цене как индивидуальность.

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-14.jpg" alt=">Этическое воспитание При осуществлении этического воспитания педагог «возвышается до ученика» , до той высокой"> Этическое воспитание При осуществлении этического воспитания педагог «возвышается до ученика» , до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле « человек –человек» и ученик принимается учителем, «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т. п. , а равным потому, что ученик – человек и с ним возможно ценностно- смысловое единство В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка к тому, что у него есть запреты, но таких запретов немного – всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-15.jpg" alt=">Этическое воспитание Следуя логике и позиции Н. Е. Щурковой, определим основные направления мысли и"> Этическое воспитание Следуя логике и позиции Н. Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в психическом воспитании школьников: 1) Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей. 2) Опора на личные достоинство личности 3) Общее принятие индивидуальности, человеческой несхожести, ведь не такой, как я, - не означает плохой.

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-17.jpg" alt=">Задачи воспитание (Н. Е. Щуркова) 1) Формирование ценностного отношения к Природе как "> Задачи воспитание (Н. Е. Щуркова) 1) Формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества; 2) Формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни; - формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле; 3) Формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни; - формирование образа жизни, достойного человека; 4) Формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненному пути

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-18.jpg" alt=">Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса 1) Внешний облик, ребенка 2) Физическое"> Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса 1) Внешний облик, ребенка 2) Физическое и психологическое развитие детей 3) Их поведение 4) Качественность разнообразной деятельности 5) Способности и самочувствие детей 6) Ценностные предпочтения 7) Отношения ребёнка к своему «Я»

Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-19.jpg" alt=">СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ! ">