Стиль работы воспитателя с детьми в доу. «Партнерский стиль общения педагога с детьми

Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без педагогического общения. Педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для психического развития микроклимата.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Педагогическое общение воспитателя ДОУ: его стили и модели

Командин Е.Н.,

педагог-психолог

высшей квалификационной категории

МБДОУ детского сада № 24 «Звездочка»

г. Пятигорска

Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Для этого ему нужно знать, чего ждут от общения с ним его воспитанники, учитывать изменяющуюся на протяжении детского возраста потребность их в общении со взрослыми, развивать ее. Вступая в общение с детьми в «зоне ближайшего развития», воспитатель может способствовать реализации их потенциальных возможностей. Общение со взрослыми подготавливает появление новых, более сложных видов деятельности. Так, например, деловое общение способствует становлению предметно-орудийной - ведущей в раннем возрасте деятельности; внеситуативно-личностное общение - учебной, ведущей в младшем школьном возрасте (Лисина М. И., 1978).

Форма и содержание педагогического общения воспитателя в значительной степени определяются теми конкретными задачами, которые он пытается решить в процессе руководства деятельностью детей.

Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях с детьми Разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старшими детьми. Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости - разговаривать
серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми - учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микросреды.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.

Сущность такого способа воздействия состоит в том, что управляющий не чинит никаких препятствий и не дает никаких указаний в отношении желаемого направления поведения, но он так изменяет окружающие условия, что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая желательна была управляющему.

Наиболее эффективны в работе с детьми, особенно младшего и среднего возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения.

На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная на участке. Катались, как и договорились договорились с детьми, по очереди - сначала девочки, потом мальчики. Вот подошла очередь и Коли А. Но Люда С. продолжала кататься, уступать лошадку ему и не собиралась. «Это моя лошадка, я буду кататься на ней»,- в ответ на просьбу мальчика резко ответила она. Коля дернул ее за косичку, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Воспитательница, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась на вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их и катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть дружно, весело. А сейчас лошадка, наверное, уже и устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя (из материалов Е. А. Панько).

Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным путем, без излишнего нажима, морализирования осуществлять руководство деятельностью детей, их развитием, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты.

Оптимальность педагогического общения зависит и от способности воспитателя использовать сказку, искусство как средство косвенного воздействия на ребенка. Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для развития творческой активности детей. Выявлено, что именно личностно-деловое общение, удовлетворяющее одновременно потребность в сотрудничестве и в сопереживании, взаимопонимании, в наибольшей степени способствует созданию благоприятного психологического климата в детском саду и школе.
Воспитатели руководят деятельностью детей, но формы их воздействий на детей бывают разные. Чаще всего выделяют «демократическую» и «авторитарную» форму руководства. Продуктивность «демократического» и вредность «авторитарного» стиля, недопустимость последнего в работе с детьми была доказана в целом ряде исследовании (А. А. Бодалев, К. Левин, В. С Мухина, Л. Н. Башлакова и др.).

Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя, А. А. Леонтьев справедливо отмечает, что оно «позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Такую возможность создает и оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми детского возраста. Интересы, склонности, способности, педагогическое отношение воспитателя находят отражение в стиле его профессионального общения.

Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля - одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.

В совершенствовании педагогического общения, как и всей деятельности воспитателя, важную роль играет психологический климат в педагогическом коллективе детского сада.

Педагогические стили общения

«ИНДИФФЕРЕНТНЫЙ»

Воспитатели данной группы в своей деятельности не проявляют четко выраженной направленности в руководстве каким-то определенным видам деятельности детей. Как правило, воспитатели данного типа, безразличны к детям, выполняют свои обязанности формально. И учитывают в работе индивидуальных особенностей ребенка, не предъявляют особых требований к родителям. При оценивании детей исходят из достижений их в бытовой деятельности, при выполнении режимных моментов. Близкий контакт с детьми налаживается с трудом. Высоких успехов в воспитательной работе не достигают.

«ИГРОВОЙ»

Воспитатели этой группы проявляют повышенный интерес к игровой деятельности детей, умеют руководить игрой. В работе часто используют игровое общение. Характерно широкое применение вне ситуативного общения с ребенком, косвенных методов воздействия на него. Проявляется относительно высокий уровень понимания детей, учет их возрастных и индивидуальных особенностей. При оценивании ребенка прежде всего опираются на его поведение в процессе игровой деятельности умение общаться со сверстниками, не выпускаются из вида достижения ребенка и в других видах деятельности.

«ФОРМАЛЬНО - ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ТИП»

Воспитатели этой группы проявляют нередко достаточно высокую настойчивость и ответственность в выполнении своих функций, требовательны по отношению к ребенку и родителям. В своих взаимоотношениях с детьми и родителями исходят, прежде всего, из формально выдвигаемых требований к ним без учета индивидуальных особенностей, конкретной ситуации, ее своеобразия. Не проявляет при этом тактичности, деликатности, глубокий интерес к внутреннему миру ребенка отсутствует. При общей оценке воспитанника исходят, как правило, из успехов в овладении им бытовой деятельностью, характера выполнения предъявляемых требований, обеспечивающих нормальное протекание режимных моментов. Теплые отношения с детьми возникают не часто.

«ДИДАКТИЧЕСКИЙ»

Для воспитателей этого типа характерна направленность на учебную деятельность.

Нередко показывают высокий и средний уровень мастерства в данной проблеме. При оценивании ребенка чаще всего исходят из достижений его в учебной деятельности. Преобладает деловое общение.

«ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ»

Воспитатели этой группы проявляют особый интерес к художественной деятельности детей и ее руководству. Нередко дети, воспитывающиеся у такого педагога, достигают широких результатов в художественной деятельности. В своей работе используют косвенные методы воздействия такие как художественное слово, песни, загадки и т.д.

Модели педагогического общения (А. Таллен)

Модель №1 "СОКРАТ"

Это педагог с репутацией любителя дискуссии, споров, намеренно провоцирующий их в группе детей. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны высокий индивидуализм, не систематичность в учебном процессе. Из-за постоянной конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, дети, в результате, усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Модель № 2 "МАСТЕР"

Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию детьми, прежде всего не столько в учебно-воспитательном процессе, сколько в отношении к жизни вообще

Модель № 3 «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОГО СОГЛАСИЯ"

Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между детьми, отводя себе роль посредника для которого поиск демократического согласия важнее самого результата дискуссии.

Модель № 4 "ГЕНЕРАЛ"

Избегает всяческой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ребенок, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен в практике, чем остальные, вместе взятые

Модель № 5 "МЕНЕДЖЕР"

Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных учебных заведениях и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности группы, индивидуальным подходом к детям, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым ребенком смысла решаемой им задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель № 6 "ТРЕНЕР"

Атмосфера общения в группе пронизана духом командной при-надлежности. Дети, как члены единой команды - каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдвинуть горы. Педагогу не отводится роль вдохновителя групповых дел, для него главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель № 7 "ГИД"

Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Технически безупречен, а именно по этому слишком часто... откровенно скучен.

7 стилей общения педагогов (М. Шеин)

Для ПЕРВОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ характерны активность, контактность и высокая эффективность общения, педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности ребенка и детского коллектива, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности ребенка, уверенная открытость, искренность и естественность в общении, бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству, индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций. Углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения детей, их личностной проблематики, учет полимотивированности их поступков, целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта, как пережитого знания, высокая импровизационность в общении, стремление к собственному профессиональному личностному росту, достаточно высокая и адекватная самооценка, развитое чувство юмора.

Для ВТОРОГО СТИЛЯ общения характерно подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и детям в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у детей зависимости («порабощение» с благими намерениями), потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни), отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны, отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

ТРЕТИЙ СТИЛЬ - поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации, отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена их ориентации на некритическое согласие (иногда - сведение необходимой дистанции до минимума, панибратства), внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности, ориентации на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам (быть не хуже других), уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, лабильная или низкая самооценка.

ЧЕТВЕРТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное, ролевое общение, отсутствие потребности в эмоциональной включенности в общение, замкнутость, безразличие к детям и низкая сензитивность к их состояниям ("эмоциональная глухота"), высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения.

ПЯТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие, высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими, хорошее знание сильных и слабых сторон в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью, значительная степень рефлексии, высокая самооценка и контроль.

ШЕСТОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - стремление к доминированию, ориентация на "воспитание-принуждение", преобладание дисциплинарных приемов над организуемыми, эгоцентризм, игнорирование точки зрения самих детей, нетерпимость к их возражениям и ошибкам. Недостаток педагогического такта и агрессивность, субъективизм в оценках, жесткая их поляризация, ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических воздействий, низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

СЕДЬМОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение детей, жалобы на их враждебность и "неисправимость", стремление свести общение с ними к мнимому и проявление агрессии при невозможности его избежать, "эмоциональные срывы", инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на детей или на объективные обстоятельства, низкая самооценка и слабый самоконтроль

Литература:

Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Питер,2004. -480 с., 2004
Фоминова А.Н., Педагогическая психология
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам ). - М . : Издательство ИКАР . Э . Г . Азимов , А . Н . Щукин . 2009 .
Токпаева М. А. Педагогическое общение - важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). - СПб.: Реноме, 2013. - С. 110-112.

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя, учителя, педагога, стиль педагогического руководства.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи-ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Как взрослым общаться с детьми? Любого возраста: с рождения до 18 лет? Чтобы в глазах детей стать другом, уважаемым авторитетом, доверительным лицом и просто близким человеком…. Задача не из простых. И не каждому под силу… Давайте по порядку.

Общение – это взаимодействие двух или нескольких людей с помощью слов, жестов, мимики, целью которого является:

обмен информацией, опытом, деятельностью;
получение внимания и заинтересованность в жизни собеседника;
предоставление помощи, поддержки, совместное решение проблем;
проявление воспитательной функции и др.

Общение многоаспектно, но мы остановимся на отношениях «Педагог (воспитатель) – ребенок».

Суть метода

Психология общения с ребенком (детьми) предполагает руководствоваться при контакте с ребятами такими чувствами как:

чуткость;
теплота;
заинтересованность;
ласковое обращение;
умение слушать, объяснять, одобрять, порицать;
обратить конфликт в шутку.

Педагогическое же общение воспитателя с детьми – это взаимодействие педагога и детей с целью оказания на них воспитательного, обучающего воздействия.Сплетение этих двух форм взаимодействия воспитателя и детей образует психолого-педагогические основы общения воспитателей с детьми.

Проблема привыкания ребенка к детскому саду – вечна.

Немногие родители могут похвастаться быстрой адаптацией ребенка к саду, отсутствием слез при расставании с мамой утром в раздевалке детского сада, скорым привыканием к воспитателю. Кроме того, даже у 4-5-летних ребят существуют барьеры в общении с педагогом.

Напротив, некоторые ребята, с первых дней вприпрыжку бегут к новому воспитателю, о детском саде вспоминают с улыбкой. От чего это зависит? Причины:

Характер ребенка

Тревожным детям, беспокойным, стеснительным, боязливым – необходимо чувство безопасности, которое дают им родители, домашняя обстановка. Все чужое воспринимается ими очень болезненно и трагично.

Задача педагога заключается в том, чтобы максимально возможно предоставить таким ребятам подобную атмосферу:

разговаривать с ними тихо, не повышая голоса;
угадывать желания ребенка – и действовать в соответствии с ними;
первое время помогать ему больше, чем остальным (умыться после обеда, уложить во время тихого часа, рассматривать с ними картинки);
искренне дружелюбное отношение, улыбаться;
если ребенок позволяет – брать его на руки;
не ругать и не наказывать, а объяснять, как нужно сделать.

Стиль общения преподавателя с классом

Психологи говорят о следующих стилях педагогического общения педагога с детьми:

Направленный (игровой, художественный, дидактический) – преобладает направленность на игровую деятельность, творческую, учебную.
Авторитарный (формально-прагматический) - жесткий стиль, который предполагает безропотное исполнение ребенком всех наказов воспитателя, любая инициатива ребенка отвергается, неповиновение заканчивается строгой оценкой и нравоучениями. Такой стиль формирует у одних детей боязнь перед педагогом-воспитателем, дрожь перед любым упоминанием о детском саде и как следствие, полное отсутствие желания посещать его. У других ребят формирует протест: их поведение становится хуже, появляется агрессивность, дерзость, в любом случае – дружественный контакт отсутствует, детский сад воспринимается как непосильная обязанность.
Либеральный (индифферентный) – преобладает вседозволенность, часты случаи отсутствия дисциплины, дети не воспринимают воспитателя как взрослого, душевно-психологическое общение педагога с детьми отсутствует. Воспитатель не вникает в проблемы детей, не разбирается в происходящих конфликтах, при жалобах ребенка лишь отмахивается либо театрально повышает голос. При смене воспитателя (по болезни, во время отпуска) – дети не испытывают никаких сожалений, относятся к этому равнодушно.
Демократический – самый предпочтительный тип общения воспитателя с детьми, который может «заменить» домашнее общение ребенка с родителями. В данном случае педагог-воспитатель налаживает индивидуальный подход к каждому:

каждого должен вовлечь в процесс: игры, занятия, сон, заинтересовать, отвлечь от озорства и свести на «нет» тревожность и боязливость;
по группе можно судить о воспитателе: если дети умыты, причесаны, опрятно одеты – это говорит о том, что воспитатель умеет организовать ребят, с уважением относится к каждому, у него есть желание ухаживать за ними;
налажен контакт с родителями, даже если ребенок труден в общении, с родителями сложно найти контакт – необходимо постараться это сделать: необходимо в любом случае говорить о достоинствах ребенка, о хороших поступках (любому родителю это приятно слышать), а уж потом заводить разговор о возникших проблемах, поведении, капризах и совместно выстроить линию дальнейших действий.
грамотный профессиональный педагог сможет научить детей бесконфликтно выходить из спорных ситуаций, научит делиться, не ябедничать, заинтересует занятиями и изучением нового, приобщит к гимнастике, участию в утренниках.
проявляет искренний интерес к воспитанникам: знает об их увлечениях, умеет выслушать каждого, подбодрить одних, пожурить других, попросить о выполнении просьбы.Что касается выполнения просьбы (иными словами - педагогического требования), предъявление которой должно воздействовать на детей и принести желаемый результат: к примеру, педагогическое требование о выполнении задания (сделать аппликацию, вырезать фигуру, слепить из пластилина), заправить за собой постель после дневного сна, помочь нянечке убрать со стола.

Подача информации

произнесено вежливо, с использованием «волшебных слов»: пожалуйста, будьте добры;
произнесено решительным уверенным тоном, который не предполагает отказа;
дать четкую инструкцию, рассказать пошагово действия ребенка, привести аргументы;
довести требование до конца, чтобы ребенок понял важность задания и его обязательность выполнения.

Конечно же, педагог не может руководствоваться только лишь своими чувствами, желаниями и суждениями во время сотрудничества с ребенком. Существуют нормы, педагогические требования в общении с детьми, организуются специальные семинары, курсы повышения квалификации для воспитателей-педагогов, различные тренинги по психологии общения с детьми, издано огромное количество книг по психологии общения с детьми.

Краткая памятка преподавателю

Обустройство группы: яркое «радостное» эстетическое оформление группы, подбор подходящих возрасту игрушек (развивающих как мышление, логику, моторику, так и двигательную активность), книг, дидактического и наглядного материала, организация свободного пространства в группе для коллективных игр;
Проявлять искренний интерес к детям, действовать по ситуации, а не шаблонно;
Оценивать поступки и результаты труда и поведения, не сравнивая ребят друг с другом, не выделять «любимчиков»;
Учить ребят ласковому общению друг с другом, используя вежливые слова, приучать помогать товарищам. Быть открытым;
Выслушивать ребенка до конца, не обрывая его и не отсылая подойти попозже;
Поведение ребенка целиком зависит от его чувств. Какие чувства – такое и поведение. Пытаться разобраться в эмоциональном состоянии ребенка для того, чтобы понять причины поведения;
Позволять ребенку принимать самостоятельные решения;
Быть дружелюбным и приветливым.Быть хорошим любимым и профессиональным воспитателем – задача не из простых. Завоевание уважения детей, их любви – это кропотливый ежедневный труд;
Организация занятий с целью:

развития коммуникативных навыков между ребятами, между ребенком и воспитателем;
развития двигательной активности, выброса энергии (гимнастика, подвижные игры, танцевальные занятия, детский фитнес);
развития усидчивости, моторики рук, приобретения художественных и письменных навыков, мастерства аппликации;
развития музыкального слуха, чувства ритма и т.д.

Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Для этого ему нужно знать, чего ждут от общения с ним его воспитанники, учитывать изменяющуюся на протяжении дошкольного возраста потребность их в общении со взрослыми, развивать ее. Вступая в общение с детьми в «зоне ближайшего развития», воспитатель может способствовать реализации их потенциальных возможностей. Общение со взрослыми подготавливает появление новых, более сложных видов деятельности. Так, например, деловое общение способствует становлению предметно-орудийной - ведущей в раннем возрасте - деятельности; внеситуативно-личностное общение - учебной, ведущей в младшем школьном возрасте.

Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях с детьми разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старшими дошкольниками. Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости - разговаривать серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми - учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микросреды.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.

Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые прямо обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д. Сущность такого способа воздействия состоит в том, что управляющий не чинит никаких препятствий и не дает никаких указании в отношении желаемого направления поведения, но он так изменяет окружающие условия, что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая желательна была управляющему.

Наиболее эффективны в работе с дошкольниками, особенно младшего и среднего возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения.

«...На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная на участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди - сначала девочки, потом мальчики. Вот очередь подошла и Коли А. Но Люда С. продолжала кататься, уступать лошадку ему и не собиралась. «Это моя лошадка, я буду кататься на ней»,- в ответ на просьбу мальчика резко ответила она. Коля дернул ее за косичку, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Воспитательница, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась на вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их и катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть дружно, весело. А сейчас лошадка, наверное, уже и устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и попоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя» (из материалов Е. А. Панько).

Воспитатели руководят деятельностью детей, но формы их воздействий на дошкольников бывают разные. Чаще всего выделяют «демократическую» и «авторитарную» форму руководства. Продуктивность «демократического» и вредность «авторитарного» стиля, недопустимость последнего в работе с дошкольниками была доказана в целом ряде исследований (А. А. Бодалев, К. Левин, В. С. Мухина, Л. Н. Башлакова и др.).

Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя, А. А. Леонтьев справедливо отмечает, что оно «позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Такую возможность создает и оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми дошкольного возраста. Интересы, склонности, способности, педагогическое отношение воспитателя находят отражение в стиле его профессионального общения.

Литература

Крупская Н. К- Дети - наше будущее. М., 1975.

Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. М., 1978.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.

Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975.

Буре Р. С, Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. 2-е изд., М., 1985.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Николаева А. Личность педагога в зеркале детского восприятия// Дошкольное воспитание. 1987. № 9. С. 35-37.

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Что такое педагогическое общение//Дошкольное воспитание. 1985. № 6. С. 39-43.

Кондратьева С. В. Учитель - ученик. М, 1984.

Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

Панько Е. А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Мн., 1986.

Семушина Л. Определение профессиональных умение/Дошкольное воспитание. 1980. № 11. С. 61-65.

Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

Вопросы для повторения

1. Какие требования предъявляются к личности советского воспитателя?

2. Раскройте структуру деятельности воспитателя детского сада и охарактеризуйте каждый из ее компонентов.

3. Что такое педагогическое общение? Каковы условия его оптимизации?

Практические задания

1. Пронаблюдайте за деятельностью воспитателя в процессе руководства им игрой дошкольников. Используя оценочные шкалы (см. шкалу № 1 в методических рекомендациях Е. А. Панько «Изучение деятельности воспитателя детского дошкольного учреждения». Мн., 1985), выявите уровень развития его профессиональных умений, необходимых для руководства игровой деятельностью дошкольников.

2. На основе контент-анализа характеристик детей и наблюдения за педагогической деятельностью воспитателя попытайтесь определить его уровень развития пониманий детей.

3. С помощью бесед, наблюдений за взаимодействием педагога с детьми, с их родителями выявите преобладающий тип отношения воспитателей к детям одной из групп детского сада, доминирующий стиль руководства каждого из педагогов. Отличаются ли они? Чем? Наметьте, в случае необходимости, пути, направленные на коррекцию стиля руководства воспитателей.

РЕФЕРАТ

ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРАКТИКУМУ

НА ТЕМЫ:

«ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ.

ОБЩЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ С ДЕТЬМИ.

ОБЩЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ С РЕБЕНКОМ.»

Работу выполнила

Студентка заочного отделения

Группы №105

Терентьева Е.В.

РАБОТУ ПРОВЕРИЛА: ПАРХОМЕНКО АННА НИКОЛАЕВНА

г. Москва, 2012г.

ПЛАН:

Педагогическое общение. Психологические основы общения.
Классификация и роли педагогического общения. Мнение Л.Б. Ительсона, В.А. Кан-Калик.
Стороны педагогического взаимодействия. Мнение В.А. Сластенина.
Рекомендации для оптимизации педагогического общения
Общение в семье.
Мое мнение.

Общение – это неотъемлемый элемент труда учителя и воспитателя, результаты анкеты это подтверждают и мы считаем актуальным и важным выбор данной темы семинара.

Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Общение учителя с учениками занимает ведущее место в их взаимодействии. Учитель не сможет добиться значимых успехов в обучении, воспитании и развитии учащегося, если не сумеет расположить его к себе, установить с ним доверительные отношения.

Через общение учитель организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, вызывает соответствующие переживания по поводу поступков.

Педагогическое общение (в отличие от других видов) обязательно предусматривает решение педагогических задач, направленных на развитие и воспитание учащихся, то есть это навыки и приемы содержанием которых является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений. Таким образом, педагогическое общение, особый вид творчества.

Педагогическое общение находит свое выражение в умениях передавать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко. Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Как отмечает В.А. Сластёнин , педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную . Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества .

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие , когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры .

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение - это система логических доказательств , требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание - это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися.

Классификация стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский .

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегос я во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация . В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, ка к общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью . В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно- воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция . Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный п роявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек - мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Педагогическое общение должно строиться на взаимном доверии педагога и учащихся. Для этого необходимо создание атмосферы дружеской расположенности:

Поэтому педагог должен следить за собственной речью, не употреблять вульгаризмов, не повторять речевые ошибки учащихся.

Организуя педагогическое общение, педагог должен стремиться точно и адекватно ориентировать речь на конкретного собеседника. Прежде всего, необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности учащегося, его позицию в классе, систему межличностных отношений с другими одноклассниками. В соответствии с этим нужно выбирать скорость речи, последовательность идей, их сочетание и логику. Сюда входят также интонирование, общий психологический контекст речи.

Завершить контакт необходимо так, чтобы появилось желание встретиться вновь. Положительные стимулы должны укреплять потребность учащихся в единении со своими преподавателями. Ученик должен получать удовольствие от общения с педагогом.

Средства и формы общения воспитателя с детьми.

На протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько уровней форм общения детей и взрослых.

Непосредственно-эмоциональное общение с близкими взрослыми. В его основе лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении к себе со стороны окружающих. Общение младенца со взрослыми протекает вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Эта форма общения имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Основными средствами общения на этом этапе являются мимические движения.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев – 3 года). Главной особенностью этого вида общения детей со взрослыми следует считать практическое взаимодействие ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого (просьба о помощи, приглашение к совместным действиям, обращение за разрешением). Это помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, поскольку она оказывает влияние на усвоение действий с предметами.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-6 лет). Признаками появления третьей формы общения может служить возникновение у ребенка вопросов о предметах, их разнообразных взаимосвязях. Важнейшим средством общения на данном этапе является речь, потому что она одна открывает возможности выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения. При этом виде общения ребенок обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей. Сюда относятся и сообщения новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.

Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира. Мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде». Ведущими мотивами на этом уровне общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. При внеситуативно-личностном общении предметом обсуждения является человек. В основе его лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию.

Условия оптимизации педагогического общения.

Искренний интерес к человеку, умение преодолеть свой эгоцентризм в общении с ним. Особо талантливых в общении людей отличает повышенное внимание и тонкая наблюдательность, превосходная память на все, касающееся другого человека.

Умение слушать других как конкретное проявление интереса к людям. Признаком интересного собеседника является умение не столько говорить, сколько умение слушать.

Обращение к человеку (ребенку, коллеге, родителям своих воспитанников) по имени. Помните, что имя человека – самый важный для него звук на любом языке.

Доброжелательность в отношении к людям.

Улыбайтесь в общении с людьми. Очень

Удовлетворение потребности человека в общении.

Общение в семье.

Ю.Б. Гиппенрейтер в своей книге «Общаться с ребенком КАК?» пишет:

Одно из открытий, которые сделали психологи в последние десятилетия-значение стиля стиля общения с ребенком для развития его личности. Общение так же необходимо ребенку, как пища. Малыш, который получает полноценное питание и хороший медицинский уход, но лишен постоянных контактов со взрослым, плохо развивается не только психически, но и физически: он не растет, худеет, теряет интерес к жизни.

Если продолжить сравнение с пищей, то можно сказать, что общение может быть не только здоровым, но и вредоносным. Плохая пища отравляет организм: неправильное общение «отравляет « психику ребенка, ставит под удар его психологическое здоровье, а в последствии, конечно и его судьбу.

«Проблемные», «трудные», «непослушные», «невозможные» дети, так же, как дети с «комплексами», «забитые»-всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье.

Один из основателей гуманистической психологии-известный американский психолог Карл Роджерс - назвал его «личностно ориентированным», то есть, ставящим в центр внимания личность того человека, с которым ты сейчас ты общаешься. Гуманизм в воспитании основан прежде всего на понимании ребенка-его нужд и потребностей, на знании закономерностей его роста и развития его личности.

Оказалось, что большинство тех родителей, которые обращаются за психологической помощью по поводу трудных детей, сами в детстве страдали от конфликтов с собственными родителями. Специалисты пришли к выводу, что стиль родительского взаимодействия непроизвольно «записывается» (запечатлевается) в психике ребенка. Это происходит очень рано, еще в дошкольном возрасте, и, как правило, бессознательно.

«со мной никто не возился, и ничего, вырос», -говорит папа, не замечая, что вырос-то он как раз человеком, который не считает нужным и не умеет заниматься с сыном, наладить с ним теплые дружеские отношения.

В нашей стране курсы общения для родителей стали приобретать популярность. Вышли замечательные книги Ю.Б. Гипенрейтер, Владимира Леви. Читая их, родители могут избежать многих проблем в общении с детьми, избежать традиционного непонимания впериод «проблемного подросткового» возраста.

В своей работе я буду стараться использовать метод творческой заинтересованности ребенка и педагога в общей работе.

Я считаю, что педагогическое общение должно строиться на взаимном доверии педагога и учащихся, воспитуемых. Для этого необходимо создание атмосферы дружеской расположенности:

Не начинать разговор, если педагог или учащийся находятся в возбужденном, раздраженном состоянии;

В ходе беседы проявлять заинтересованность, дружелюбие, уважительное отношение к собеседнику, не допускать иронии, снисходительности;

Контролировать проявление своих эмоциональных состояний (можно искренне возмущаться, негодовать, радоваться, но не терять при этом чувства меры и никогда не кричать);

Очень внимательно, сосредоточенно выслушивать учащегося, никогда не перебивать его;

Не спешить с ответом, пока до конца не разберетесь в существе вопроса;

Чутко следить за малейшими изменениями эмоциональной сферы беседы, реагировать на них, корректировать психологические ходы в общении.

Все знания, мысли, эмоциональные отношения педагога должны найти свое выражение в его речевой деятельности. Речь педагога должна быть четкая, понятная, образная.

Слово для педагога было и остается основным средством влияния на учащихся. «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает, прежде всего, искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу», – писал В. А. Сухомлинский.

Я повторюсь в правилах грамотного не только педагогического общения, но и общения между людьми:

1.Искренний интерес к человеку, умение преодолеть свой эгоцентризм в общении с ним. Особо талантливых в общении людей отличает повышенное внимание и тонкая наблюдательность, превосходная память на все, касающееся другого человека.

2.Умение слушать других как конкретное проявление интереса к людям. Признаком интересного собеседника является умение не столько говорить, сколько умение слушать. Простые житейские наблюдения показывают, что многие люди больше испытывают потребность говорить, нежели слушать. К сожалению, имеется явный дефицит благодарных слушателей, и если вам удастся стать хорошим слушателем, симпатии людей потянутся к вам, поскольку им нравятся те, с кем они могут удовлетворить свои потребности, а сильная потребность выговориться есть у многих.

3.Обращение к человеку (ребенку, коллеге, родителям своих воспитанников) по имени. Помните, что имя человека – самый важный для него звук на любом языке. Человека больше интересует его имя, чем любые другие имена во всем мире, вместе взятые. Запомнив это имя, и непринужденно употребляя его, вы делаете такому человеку тонкий комплимент.

4.Доброжелательность в отношении к людям. Если хотите, чтобы люди к вам хорошо относились, старайтесь доброжелательно относиться к ним, поскольку в сфере общения неумолимо работает закон взаимного отклика.

5.Улыбайтесь в общении с людьми. Очень много для взаимных симпатий дает улыбка. Она греет и создает аванс положительного отношения.

6.Удовлетворение потребности человека в общении. Для завоевания симпатии людей полезно уметь удовлетворять их потребности. Потребностей у любого человека много, и их надо изучать, проявлять интерес к интересам другого человека. Самый верный путь к сердцу человека – это беседа с ним о том, что он ценит превыше всего. Поэтому надо говорить о том, что интересует вашего собеседника. Умение дать почувствовать людям их значительность, уважение к их мнению исключительно важно для завоевания авторитета в педагогическом общении.

Литература:

Ю.Б. Гиппенрейтер Общаться с ребенком КАК/М.:АСТ:Астрель, 2009
Ю.Б.Гиппенрейтер Общаться с ребенком ТАК/ М.:АСТ:Астрель, 2009
Владимир Леви Нестандартный ребенок -М.:Знание, 1988
Психолого-педагогический практикум под ред. В.А. Сластенина М.: Издательский центр "Академия", 2007.
Макаренко А.С. Соч.:В 7т.-М.,1958