Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Развитие познавательной активности старших дошкольников Познавательная активность старшего дошкольного возраста

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ«БАЙКАЛЬСКИЙ ЭКОНОМИКО-ПРАВОВОЙ ИНСТИТУТ»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИЯ

«Работа допущена к защите»

Заведующая кафедрой,

Санжаева Р.Д. д.псх.н.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

Выполнил: студент заочной формы обучения

НИКОЛАЕВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

Научный руководитель: БАЯРТУЕВА С.С., к.псх.наук

Улан-Удэ - 2014

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ

2 Значение дидактической игры в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Выводы по 1 главе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Организация, методы и методики исследования

2 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на констатирующем этапе эксперимента

3 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на формирующем этапе эксперимента

Выводы по 1 главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему специального дошкольного образования как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка с нарушениями слуха, на развитие его познавательной активности.

Проблема активизации познавательной деятельности дошкольников на всех этапах развития образования является одной из актуальных, так как активность является необходимым условием умственного развития личности.

Проблема развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Жан Жак Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию. А.К. Маркова, В.П. Лозовая, Ж.Н Тельнова, Г.И Щукина и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у старших дошкольников. В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности, все более широкое распространение получают различного рода игры.

Повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе связан со следующими явлениями. В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между педагогом и ребенком. Необходимость повышение уровня культуры общения детей в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности дошкольников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

На современном этапе важным звеном общественного развития является система образования в целом, и дошкольное образование как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения старших дошкольников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный детьми, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний. Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения старших дошкольников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И одним из актуальных методов обучения детей дошкольного возраста игра.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится особое место. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике, определили выбор темы исследования.

Исходя из актуальности проблемы, была определенна цель исследования: изучение эффективности использования дидактической игры в развитии познавательной активности старших дошкольников.

Объектом исследования выступает познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие познавательной активности старших дошкольников средствами дидактической игры.

Гипотеза: включение в педагогический процесс дидактических игр будет способствовать развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Провести анализ литературы по теме исследования.

Определить критерии и показатели уровней развития познавательной активности старших дошкольников.

Подобрать методики диагностики и выявить специфические особенности познавательной активности старших дошкольников.

Разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию познавательной активности старших дошкольников средствами дидактической игры.

Выявить эффективность коррекционно - развивающих мероприятий на основе динамики познавательной активности.

Для решения поставленных целей и задач, в соответствии с объектом, предметом и гипотезой были использованы методы исследования:

теоретические: анализ педагогической, психологической, методической литературы по проблеме; систематизация полученной информации; синтез;

эмпирические: изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей; наблюдение за познавательной активностью детей в разных видах детской деятельности, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, эксперимент.

методы обработки данных: количественный и качественный анализ.

Методики исследования: исследование строилось на основе методик диагностики, разработанных Дж. Равеном, Е.Э. Кригер, Д.Б Элькониным, В.С. Юркевич. Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений Дж. Равена. Методика «Мотивы умственной деятельности» Д.Б Эльконина. Методика. «Определение мотивационного компонента». Методика

«Изучение познавательной потребности В.С. Юркевич».

База исследования: исследование проводилось на базе Приаргунской средней общеобразовательной школы, в нем приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с психофизическим развитием, соответствующим нормам и 10 детей отстающих в развитии.

Теоретико-методологическими основами исследования явились труды Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Д.Б. Эльконина, Б.Г. Ананьева, М.И. Лисиной, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.А. Пермяковой, А.К. Марковой и т.д.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап: изучение и анализ научно-теоретической литературы по проблеме, формирование цели, задачи рабочей гипотезы, подбор и адаптация методов и методик (май - сентябрь 2013гг.).

Второй этап: проведение эксперимента: констатирующий этап, цель которого - выявить особенности познавательной активности старших дошкольников (октябрь - ноябрь 2013гг.).

Третий этап: формирующий этап - разработка и реализация экспериментальной программы с целью создания условий, способствующих развитию познавательной активности старших дошкольников средствами дидактической игры; контрольный этап - сравнительный анализ показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента с целью определения эффективности проведенной работы (декабрь 2013- февраль 2014гг.).

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что предложенная программа и рекомендации могут быть использованы в процессе дальнейшего совершенствования психологической работы в учреждениях дошкольного образования.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Объем работы 60 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ

1 Особенности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

познавательный дидактический игра дошкольный

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.

Проблема развития познавательной активности старших дошкольников находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если дошкольник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».

В статьях словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер. Активность - это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее.

Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»

Ряд ученых: А.Р. Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак, М.С. Певзнер и другие. рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни .

П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности . Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью.

Ее выдвигают Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие. По мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника . Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению, расширению знаний и кругозора.

Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания . Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

Э.А. Красновский дает познавательной активности определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» .

Повышение результативности обучения дошкольников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в старшем дошкольном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности дошкольников.

Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе . Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта .

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

) репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

) поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

) творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:

познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),

готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),

умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),

проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова), личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина) .

Объединение этих подходов происходит на утверждении, что источником познавательной активности детей с нарушениями слуха является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности.

Таким образом, на основании проведенного анализа, познавательная активность определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника с нарушениями слуха в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Известно, что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

Познавательная активность - стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.) ,

потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович) ,

общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие) .

Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил - возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать.

Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников. На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные.

Экстенсивный путь реализуется через увеличение объема знаний, сообщаемых старшим дошкольникам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции дошкольника, и это предполагает изменение самой структуры программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение). Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.

Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, то есть, представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Ученые выделили три основных типа перцептивных действий: 1-й - действие идентификации, 2-й - приравнивание к эталону, 3-й - перцептивное моделирование.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;

этап формирования того же действия в плане громкой речи;

этап формирования собственно умственного действия .

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Один из показателей уровня умственного развития дошкольников, по мнению отечественных психологов - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития) .

Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по - разному: как общая « восприимчивость к знаниям» (Б.Г Ананьев), как « восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская), как « общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыков). Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания .

При изучении умственного развития детей необходимо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.

Характеристика речевого развития дошкольников на современном этапе позволяет говорить о значительном разнообразии речевой готовности, заключающейся в различных уровнях овладения словарным составом, экспрессивной и импрессивной сторонами речи, диалогической и связной речи. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста не может протекать интенсивно без наличия у него познавательной активности, то есть, стремления узнать новое, получить информацию о незнакомых объектах и явлениях. Познавательная активность у старших дошкольников способствуют лучшему усвоению нового материала, устойчивый интерес к занятиям.

Активизация познавательной деятельности старших дошкольников предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний.

Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего педагог. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем - к внутренней потребности в самообразовании.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности - мотивационный.

Мотивация (от лат, «двигать») - общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно педагоги и дети. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения.

Непосредственное воздействие на мотивацию учения детей старшего дошкольного возраста оказывает постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность (что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации); и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников, побуждающей к поиску, открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию (что способствует «внутренним» мотивам).

Развитие познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения, в частности, постановка и осознание цели, имеющий самостоятельное значение (мотив-цель); поэтапная и конечная оценка деятельности (наглядная цель); показ конечного результата деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка, затем самоконтроль, самооценка), использование вариативных, а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того, повышению мотивации старших дошкольников способствуют также условия соревнования, творческие задания, игры по правилам, самостоятельность, предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка, что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами.

Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, желание получить награду, похвалу, боязнь получить наказание.

Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений.

Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимает познавательный интерес. Интерес как компонент познавательной активности играет немаловажную роль в деятельности дошкольника. Познавательный интерес возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным его свойством.

Начало познавательной деятельности ребенка представляет собой ориентировку в окружающей действительности, а самым первичным проявлением познавательного интереса является любопытство как реакция на появление нового, на изменение обстановки и стремление ориентироваться в этой обстановке. В качестве более высокой формы познавательного интереса выступает любознательность.

На высшем уровне своего развития познавательный интерес становится высокой духовной потребностью человека.

Потребность в знании имеет сложную природу: социальную, поскольку в ней отражаются потребности общества в знаниях; психологическую, так как она представляет собой проявление духовной активности личности; психофизиологическую, в связи с тем, что она возникает благодаря определенным нейродинамическим процессам; наконец, педагогическую, поскольку она формируется, прежде всего, в условиях обучения и воспитания и повышает возможности усвоения знаний и развития старших дошкольников.

Как свойство личности познавательный интерес не дается человеку от природы, поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по его формированию и развитию.

Использование в процессе обучения познавательных задач является основным условием развития познавательной деятельности старших дошкольников. В повседневную практику обучения необходимо включать как подготовку к самостоятельному решению детьми познавательных задач, так и само решение этих задач, поскольку «умение их решать - важнейший критерий достигнутой познавательной самостоятельности, а все возрастающая сложность этих задач - решающий показатель уровня познавательной активности и самостоятельности старших дошкольников».

Таким образом, познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют познавательный интерес, мотивы обучения, особое умственное напряжение, активную мыслительную деятельность, наличие волевых усилий, а также совокупность разнообразных эмоциональных и нравственных процессов.

Показателями активности, которые необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста могут быть: инициативность, энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов (характеристика деятельности), добросовестность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности), самостоятельность, саморегуляция, осознанность деятельности, воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца), целеустремленность, целенаправленность, творчество.

2 Значение дидактической игры в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного возраста. Игра - средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к обучению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы.

Игра является главным условием для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка с нарушениями слуха. Л.С. Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры .

Ребенок в раннем детстве поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением.

Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность. Значение игры для детей старшего дошкольного возраста не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития детей дошкольного возраста, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Детские игры созданы для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев.

Рассмотрим характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана.

Подвижные игры-важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах. Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр дошкольников - их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании дошкольника. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские.Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда.

В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры - тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

В настоящее время появились, и все более активно используются в обучении компьютерные игры.

Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дошкольники приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни.

Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.

Все компьютерные программы для дошкольников должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.

Остановимся подробнее на рассмотрении дидактических или обучающих игр.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности дошкольников, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность дошкольников. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги).

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия), собственно помогает дошкольникам воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений;

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив с нарушениями слуха в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку и зачастую более сложные;

Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны и добиться реально приемлемого результата с другой.

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

они должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми старшего дошкольного возраста, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше;

каждая игра должна содержать элемент новизны. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится и выбрать другую игру;

игра не урок, игровой прием, включающий детей старшего дошкольного возраста в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, это не только методическое богатство педагога, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии;

эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми;

игра средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Нельзя применять дисциплинарные меры к детям старшего дошкольного возраста, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто, как проявил, себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка с нарушениями слуха, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей старшего дошкольного возраста, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, их поведением.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми старшего дошкольного возраста, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей старшего дошкольного возраста: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

Дидактическая игра - это средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения, животных. В игре у детей старшего дошкольного возраста развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы.

Продумывая задачи и содержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. В жизни дошкольника дидактическая игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть рабочее усилие и усилие мысли.Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости старших дошкольников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно.

В результате теоретического анализа философской и психологической литературы мы определяем игру в широком смысле слова как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях (опираясь на труды И.Е. Берлянд, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. Хейзинга) .

Познавательные (дидактические) игры - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых дошкольникам предлагается найти выход.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности.

Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности:

активизирует познавательные процессы; воспитывает интерес и внимательность детей старшего дошкольного возраста;

развивает способности; вводит детей в жизненные ситуации;

учит их действовать по правилам, развивает любознательность;

закрепляет знания, умения.

Правильно построенная игра обогащает процесс мышления, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка. Игра ведет к его самостоятельным открытиям, решениям проблем. Современное дошкольное образование ставит задачу формирования системы знаний на высоком уровне теоретического обобщения. С овладением обобщенными теоретическими знаниями связано развитие познавательной активности и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.

Развитие познавательной активности и самостоятельности детей для современного дошкольного образования является не только необходимым результатом обучения, но и условием превращения знаний в убеждения. Это объясняется тем, что овладение теоретическим обобщением обеспечивает дошкольнику активную позицию в изучении последующих вопросов учебного предмета. И чем шире сформированное обобщение, тем обширнее сфера его применения, возрастают творческие возможности дошкольников и потому растет и познавательный интерес к выполняемой работе. И не случайно, что повышение теоретического уровня содержания учебного материала и развитие познавательной самостоятельности дошкольников рассматриваются в качестве взаимозависящих и взаимообусловливающих друг друга педагогических проблем.

Вместе с тем, дошкольная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заместитель.Включать игровую деятельность в занятие для детей дошкольного возраста можно на этапе подготовки к изучению нового материала, непосредственно в ходе изучения нового, при закреплении и обобщении изученного.

При подготовке к изучению нового материала детьми старшего дошкольного возраста учебно-познавательное задание облекается в игровую форму. Задание связано, с одной стороны, с новым материалом, который предстоит изучать, а с другой стороны - с предстоящей игрой. Готовясь к игре, дети должны взять необходимую для ее проведения информацию из изучаемого материала. Таким образом, выполняя учебно-познавательное задание, дошкольники осваивают новый материал и в то же время принимают участие в игре или в ее подготовке.

На этапе собственно изучения нового материала дошкольниками средствами игры могут применяться разнообразные методы обучения: словесные (устное и печатное слово), наглядные, практические (в систематизации которых мы опираемся на классификацию по источникам знаний (А.А. Вагин, П.В. Гора и другие).

На этапе повторения и обобщения учебного материала также возможно использование различных дидактических игр, отражающих уровень знаний, умений и навыков детей старшего дошкольного возраста.

Общая структура дидактической игры содержит следующие компоненты:

мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре;

ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;

исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;

контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.

Игры должны быть доступны детям, соотнесены с их индивидуальными и возрастными особенностями, наличием и сложной структурой имеющегося отклонения в развитии. При подборе дидактических игр необходимо придерживаться принципа постепенного усложнения материала: переходить к более сложным играм только тогда, когда ребенок овладел необходимыми навыками, способами действия.

Дидактическая игра является одной их уникальных форм обучения детей старшего дошкольного возраста, которая позволяет сделать интересными и увлекательными работу дошкольников не только на творческо-поисковом уровне, но и по изучению материала, осуществляемые в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной активности.

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка старшего дошкольного возраста. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый дошкольниками материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в педагогический процесс.

С.А. Шмаков считает, что «лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира».

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста;

в игре активизируются все психические процессы, она позволяет гармонично объединить эмоциональное и рациональное обучение дошкольников;

игра способствует вовлечению каждого в активную работу;

умело организованные дидактические игры позволяют задействовать в учебных целях «энергию, которую дошкольники расходуют на «подпольную» игровую деятельность» (по определению В.М. Григорьева);

игра позволяет расширить границы жизни ребенка, который может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было (Л.С. Выготский);

в игре происходит внутреннее раскрепощение: когда исчезает робость и возникает ощущение «я тоже могу»;

игра - способ обучения действием: в ней органично заложена познавательная задача;

игра позволяет гармонизировать и демократизировать отношения между педагогом и ребенком;

посредством игры рождается особый стиль взаимоотношений, при котором овладение знаниями становится уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и «обретение себя».

Руководство детскими дидактическими играми в процессе получения знания должно иметь целью.

Установление правильного соотношения между игрой и процессом обучения

Воспитание в игре знаний умений и навыков, необходимых для будущего процесса обучения.

Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной педагогом. Сама новизна позиции ребенка старшего дошкольного возраста обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании дошкольника, чем знания, которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для детей, дидактическая игра без усилия, - всегда плохая игра. Это одна из главных задач педагога. Необходимо, чтобы педагог постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.

Выводы по 1 главе

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности: познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи; готовность и стремление к энергичному освоению знаниями; умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата; проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания; личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.

Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности: активизирует познавательные процессы; воспитывает интерес и внимательность детей старшего дошкольного возраста; развивает способности; вводит детей в жизненные ситуации; учит их действовать по правилам, развивает любознательность; закрепляет знания, умения.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Организация, методы и методики исследования

На основе теоретического анализа проблемы было организованно экспериментальное исследование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, цель которого - изучение особенностей развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Объект исследования: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: - развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игрой.

Гипотеза исследования: включение в педагогический процесс дидактических игр будет способствовать развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования.

На основе анализа медико-педагогической документации сформировать две группы детей: контрольную, состоящую из детей с психофизическим развитием в пределах нормы и экспериментальную, состоящую из детей, отстающих в развитии.

Разработать критерии и подобрать методики для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Выявить уровень развития познавательной активности детей контрольной и экспериментальной групп.

На основе полученных результатов разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Проанализировать эффективность проведенной работы.

В основу нашего исследования легли следующие принципы:

онтогенетический принцип ориентирует нас на учет нормального темпа и уровня развития ребенка, на оценку особенностей развития познавательной активности в соотнесении с нормой;

этиопатогенетический принцип предполагает учет в процесс исследования причин и симптоматики данного нарушения;

принцип валидности и достоверности основан на учете в процессе обследования более достоверных результатов.

Наше исследование включает в себя 3 этапа:

этап - констатирующий, целью которого являлось выявление специфических особенностей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста;

этап - формирующий - разработка и апробация экспериментальной программы по развитию познавательной активности старших дошкольников отстающих в развитии средствами дидактической игры;

этап - контрольный, целью которого явилось выявление эффективности проведенной работы на основе положительной динамики познавательной активности детей отстающих в развитии.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось исследование уровня и специфических особенностей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации этой цели были разработаны критерии и осуществлен подбор методик диагностики познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с психофизическим развитием в пределах нормы и детей, отстающих в развитии.

В качестве критериев оценки уровней познавательной активности выступили:

интеллектуальный компонент (уровень сформированности интеллектуальных умений),

мотивационный (выраженность познавательной потребности, соподчинение мотивов);

практический (проявления познавательной активности в реальной практической деятельности).

Исследование строилось на основе методик диагностики, разработанных Дж. Равеном, Е.Э. Кригер, Д.Б Элькониным, В.С. Юркевич. Задания методик изучения развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста направлены на выявление у детей, отстающих в развития степени сформированности мыслительных операций, своеобразия познавательного интереса, ориентировочно-познавательных действий.

Методика 1. Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений.

Цель: определить степень развитости основных интеллектуальных умений.

Оборудование: стандартные прогрессивные матрицы Равена (серия А, АВ).

Ход выполнения: Ребенку предлагаются рисунки с фигурами, связанные между собой определенной зависимостью. Одной фигуры недостает, а внизу она дается среди 6 - 8 других фигур. Задача - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Оценка результатов проводится по 3-х балльной шкале оценок:

балла (высокий уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает правильный номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

балла (средний уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке с помощью педагога.

балл (низкий уровень) - ребенок не устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов наугад.

Общее количество баллов - 18.

Методика 2. «Мотивы умственной деятельности»

Цель: выявить доминирование мотива умственной деятельности дошкольников.

Оборудование: текст рассказа, 6 схематических картинок, соответствующих содержанию текста и служащих опорой для запоминания.

Ход выполнения: Экспериментатор зачитывает текст рассказа и по ходу чтения выкладывает картинку соответствующего содержания. После прочтения задаются вопросы: Кто из них прав? Почему?

Обработка данных: ответы анализируются с учетом двух параметров: 1. предпочитаемое суждение; 2. обоснование ответа.

Интерпретация осуществляется исходя из следующих мотивов:

балла (высокий уровень) - познавательный мотив - интерес к процессу получения новых знаний

балла - (средний уровень) - игровой мотив - предпочтение игровой деятельности

балл (низкий уровень) - внешний мотив - требование взрослого, то есть ребенок занимается только потому, что его заставляют заниматься взрослые.

Общее количество баллов - 18.

Методика 3. «Определение мотивационного компонента »

Цель: выявить степень доминирования познавательного или игрового мотива ребенка.

Оборудование: стол, на котором выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки.

Ход выполнения: Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца?

Обработка результатов:

Выявляют степень доминирования познавательного или игрового мотива каждого ребенка. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.

балла (высокий уровень) - ребенок предпочитает дослушать сказку до конца.

балла (средний уровень) - ребенок предпочитает поиграть.

балл (низкий уровень) - ребенок отвлекается на внешние мотивы.

Общее количество баллов - 18.

Методика 4. Изучение познавательной потребности (В. С. Юркевич)

Педагогам и родителям дошкольников с психофизическим развитием в пределах нормы и отстающих в развитии на основе наблюдения предлагалось ответить на вопросы анкеты (вопросы анкеты в приложении).

Интенсивность познавательной потребности определялось средним значением, определяемым полученной суммой баллов:

балла (высокий уровень) - потребность выражена сильно

балла (средний уровень) - умеренно

балл (низкий уровень) - слабо выраженная познавательная потребность

Общее количество баллов - 18.

Методика 5. «Определение практического компонента с помощью анкеты»

Цель: выявить уровень развития самостоятельности и познавательной активности ребенка с помощью данных анкеты, предлагаемой педагогу

Ход выполнения: Педагогу предлагается анкета, в которой необходимо отметить из трех наиболее выраженных показателей: познавательный, игровой, выполнение задания с помощью взрослого, интерес ребенка. Далее оценивается качество компонента по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях сформированности практического компонента познавательной активности ребенка.

Обработка результатов:

балла (высокий уровень) - ребенок выполняет задания самостоятельно, доминирует познавательный интерес.

балла (средний уровень) - у ребенка доминирует игровой интерес, нежели познавательный.

балл (низкий уровень) - ребенок выполняет задания только с помощью взрослого.

Общее количество баллов - 18.

Методика 6. Наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности.

В качестве единиц проявления внешней активности детей можно выделить следующие их реакции на деятельность педагога:

двусторонняя активность (ребенок сам стремится ответить на поставленный педагогом вопрос, и это стремление выражается поднятием руки и удовлетворением со стороны педагога этого стремления). При этом активность ребенка может завершиться правильным или неправильным ответом, которые мы обозначаем так: А1 - двусторонняя активность с правильным исходом, А2 - двусторонняя активность с неправильным исходом;

односторонняя активность (ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает педагог и требует от него решения учебной задачи). Такая активность также может завершиться правильным или неправильным ответом и обозначается: В1 - односторонняя активность с правильным исходом, В2 - односторонняя активность с неправильным исходом;

активность на уровне микрогруппы (ребенок может не проявлять активности на уровне, однако может вести активную работу внутри группы). С

берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группы; С2 - берет инициативу в свои руки и сам все выполняет, остальные члены группы наблюдают за его работой; С3 - ребенок выполняет действие, высказывает свою точку зрения во время обсуждения вопроса внутри группы, С4 - пытается уйти от работы внутри группы;

отклонения от процесса обучения. Отвлечение от занятия другими занятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на занятии. Такие проявления фиксировались символом Д.

Такая запись наблюдения велась на всех занятиях, проводимых в ходе эксперимента. Проводился анализ изменения соотношений между отдельными видами активности ребенка на занятии с учетом различных внешних факторов, влияющих на данную активность.

Итоговая оценка результатов, полученных при помощи вышеперечисленных методик, предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

18 баллов - высокий уровень развития познавательной активности;

15 баллов - средний уровень развития познавательной активности;

баллов и ниже - низкий уровень развития познавательной активности;

Качественная оценка результатов, по - нашему мнению, предполагает выделения трех основных компонентов (интеллектуальный, мотивационный, практический.

Уровни развития познавательной активности:

Высокий уровень

Дошкольники обладают большим объемом информации, имеют богатый словарный запас, умеют рассуждать. Используют альтернативные пути для поиска нужной информации. У дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

Средний уровень

Дошкольники способны делать выводы, но отсутствует стремление к самостоятельному добыванию информации. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания).

Дети не стараются искать нестандартные решения, понимания, то одобрение педагога можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительной информации. Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога

Низкий уровень

Слабая память, плохое запоминание материала.

2 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на констатирующем этапе эксперимента

Результаты исследования по вышеперечисленным методикам в экспериментальной группе представлены на рисунке 1.

Рис 1. -Уровень познавательной активности детей экспериментальной группы (%).

Количественный и качественный анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы о развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста отстающих в развитии:

Высокий уровень наблюдается у 20% детей. Дошкольники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.

Средний уровень установлен у 40% детей, что связано с отсутствием стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.

Низкий уровень отмечается у 40% детей. Это связано с неспособностью детьми обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, тугоподвижностью мыслительных операций.

Высокий уровень выявлен у 30% детей. Это связано с тем, что у дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.

Средний уровень - у 50% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Они не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.

Низкий уровень - у 20% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.

Высокий уровень выявлен у 20% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

Средний уровень - у 60% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.

Низкий уровень - у 20% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях, слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям свойственна торопливость и незавершенность действий. У них не развиты навыки самостоятельной работы.

Далее нами было высчитано среднее значение по группе (среднее значение - статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило 11,8 баллов, что позволило сделать вывод, что в данной группе детей отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

Аналогично нами были диагностированы дети контрольной группы, результаты представлены на рисунке 2.

Рис. 2.- Уровень познавательной активности детей контрольной группы. (%)

Количественный и качественный анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы о развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста контрольной группы:

Интеллектуальный компонент (методика 1, методика 2).

Высокий уровень наблюдается у 60% детей. Дошкольники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.

Средний уровень выявлен у 30% детей. Это связано с отсутствием у них стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.

Низкий уровень - 10% детей. Это связано с неспособностью детьми обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, тугоподвижностью мыслительных операций.

Мотивационный компонент (методика 3, методика 4).

Высокий уровень составил у 70% детей. Это связано с тем, что у дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.

Средний уровень - у 20% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Они не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.

Низкий уровень - у 10% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.

Практический компонент (методика 5, методика 6).

Высокий уровень выявлен у 50% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

Средний уровень - 40% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.

Низкий уровень - 10% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях, слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям свойственна торопливость и незавершенность действий. У них не развиты навыки самостоятельной работы.

Нами так же было высчитано среднее значение по группе, которое составило 15,2 балла, что позволило сделать вывод, что в данной группе детей отмечается средний уровень познавательной активности.

Наибольшие различия наблюдались по интеллектуальному и практическому компоненту, наименьшие - по мотивационному, что позволило сделать вывод о том, что у детей, отстающих в развитии выражена познавательная потребность, но не всегда сформированы способности их реализации.

3 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на формирующем этапе эксперимента

На основе результатов проведенной диагностики был организован и проведен третий этап экспериментальной работы - формирующий эксперимент. На этом этапе нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, целью которой явилось развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Основными принципами психокоррекционной работы являются:

Принцип единства диагностики и коррекции. Отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога.

Принцип нормативности развития. В процессе коррекционной работы учитывается понятие «возрастная норма» и «индивидуальная норма», которые позволяют наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка, с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

Иерархический принцип коррекции раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания - завтрашний день развития. Следовательно, основная цель коррекции - создание зоны ближайшего развития. Коррекция носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, направленная на своевременное формирование психического новообразования.

Принцип коррекции «снизу вверх». Данный принцип реализуется сторонниками поведенческого подхода, в понимании которых коррекция должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся сторон поведения с целью закрепления социально желаемого поведения или торможения социально нежелательных.

Принцип системности развития психологической деятельности. Отражает взаимосвязь различных сторон личности и гетерохронность их развития. Данный принцип обеспечивает направленность коррекционной работы на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии.

Деятельностный принцип. Работа по различным разделам предполагает связь с деятельностью ребенка, ее использование для решения коррекционных задач, то есть развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Принцип комплексности. Отражает единый комплекс клинико-психолого-педагогического воздействия как системы мер, необходимых для всесторонней комплексной коррекции. Данный комплекс занятий реализуется в системе коррекционно - развивающего процесса, регламентированного программой, принятой дошкольным учреждением. Это включение способствует развитию познавательной активности в структуре личности ребенка и переносу полученных на занятиях знаний в другие сферы деятельности.

Каузальный принцип (принцип приоритетности коррекции каузального типа). Отражает направленность коррекции не на симптомы нарушения, а на его причины.

Программа направлена на решение следующих задач:

) развитие и коррекция компонентов познавательной активности;

) стимуляция познавательного развития;

) формирование позитивной установки на участие в коррекционных занятиях.

Направления коррекционной работы:

Мотивационный компонент - развитие потребностей, мотивов, интересов, определяющих желание детей принимать участие в занятии, игре.

Интеллектуальный - повышение уровня развития интеллектуальной деятельности детей.

Практический включает определение практического компонента детей, включение помощи взрослого в процессе умственной деятельности ребенка.

Данные задачи и направления реализовывались в комплексе занятий, каждое из которых состояло из следующих этапов:

) Подготовительный этап (мотивационный). Цель- развитие мотивации на занятие, установление контакта между участниками и ведущим, создание положительного эмоционального фона, развитие познавательной активности.

На данном этапе были использованы следующие методики:

психогимнастика - это курс специальных занятий направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально - личностной сферы);

подвижные игры - это организованная деятельность детей направленная на положительные эмоции и отношение в группе.

) Основной (коррекционный).

Цель - развитие и коррекция познавательной активности средствами дидактической игры. Основной этап включал оптимизацию всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического. Здесь нами были применены:

дидактические игры - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении, закрепляет знания и умения, активизирует познавательную активность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха: «Домики для животных», «Прогулка по лесу» , «Помоги герою добраться до домика» ,«Выбираем подарок» ,«Кто больше запомнит картинок», Игровое упражнение «Запомни и назови» и т.д. (Приложение 1)

Дидактические игры подбирались в соответствии с программным материалом и отражали определенную тематику.

) Заключительный (закрепляющий) этап.

Цель - закрепление полученных знаний, умений и навыков, формирование дальнейшей установки на сотрудничество. Здесь проводились итоги занятия и использовались игры, сочетающие высокую познавательную активность, а так же физический и эмоциональный компоненты деятельности.

На этом этапе мы так же применяли дидактические игры с детьми.

Коррекционная программа реализовалась в групповой форме с детьми экспериментальной группы. Программа была рассчитана на 20 занятий, периодичностью в 2 раза неделю.

Реализация программы осуществлялась при создании следующих психолого-педагогических условий:

учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы;

проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре;

постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности;

использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

После реализации программы мы провели повторную диагностику у испытуемых контрольной группы с психофизическим развитием в пределах нормы и экспериментальной группы, состоящих из детей, отстающих в развитии с целью изучения эффективности использования дидактической игры при развитии познавательной активности старших дошкольников (смотреть таблицу 1).

Таблица 1- Результаты исследования познавательной активности испытуемых до и после эксперимента (%)

КомпонентыУровниЭкспериментальная группаКонтрольная группаДоПослеДоПослеИнтеллектуальныйвысокий20306060средний40503035низкий40201010Мотивационныйвысокий30407070средний50502020низкий20101010Практическийвысокий20405050средний60554045низкий205105

Анализ результатов исследования испытуемых до и после эксперимента установил значительные изменения в познавательной активности детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

Далее нами было установлено среднее значение по группам (среднее значение - статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило экспериментальной группе после формирующего этапа 13,5 балла - средний уровень (до 11,8 баллов - низкий уровень), что позволило сделать вывод о положительной динамике развития познавательной активности детей. В контрольной группе среднее значение составило 15,8 баллов (до 15,2 балла), так в данной группе детей по-прежнему отмечается средний уровень познавательной активности (смотреть рисунок 3).

Рис.3.- Среднее значение познавательной активности по группам испытуемых до и после эксперимента (баллы).

Достоверность положительного сдвига в познавательной активности детей экспериментальной группы мы устанавливали с помощью G - критерий (р < 0,05) знаков, результаты математический обработки представлены в таблице 2.

Таблица 2- Результаты математической статистики показателей познавательной активности детей экспериментальной группы

№ШкалыGэмпGкр.Соотношение Gэмп. и Gкр1Интеллектуальный815Gэмп < Gкр2Мотивационный715Gэмп < Gкр3Практический515Gэмп < Gкр

Из анализа результатов математической статистики мы видим, что по интеллектуальному, мотивационному, практическому компонентам познавательной активности детей экспериментальной группы Gэмп. < Gкр., (р < 0,05) - это дает нам основание утверждать, что изменения достоверны.

Достоверность положительного сдвига в познавательной активности детей контрольной группы мы так же устанавливали с помощью G - критерий знаков (р < 0,05), результаты математический обработки представлены в таблице 3.

Таблица 3-Результаты математической статистики показателей познавательной активности детей контрольной группы

№ШкалыGэмпGкр.Соотношение Gэмп. и Gкр1Интеллектуальный1815Gэмп >Gкр2Мотивационный1715Gэмп >Gкр3Практический1515Gэмп =Gкр

Из анализа результатов математической статистики мы видим, что по интеллектуальному, мотивационному, компонентам познавательной активности детей контрольной группы Gэмп > Gкр, по практическому компоненту Gэмп = Gкр, что дает нам основание утверждать, что изменения недостоверны.

Таким образом, гипотеза наша доказана.

Выводы по 2 главе

У дошкольников, психофизическое развитие которых соответствует норме, отмечается средний уровень развития познавательной активности. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания).

Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе с такими детьми необходима постоянная поддержка педагога

Дети не способны обобщить информацию. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога. Неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.

Коррекционно-развивающая программа, целью которой было развитие и коррекция познавательной активности детей, отстающих в развитии средствами дидактической игры, способствует оптимизации всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического, познавательного.

При реализация программы необходимо создавать следующие психолого-педагогические условия: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы; проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре; постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности; использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития образования требует от педагогов поиска новых форм и методов обучения, способствующих развитию творческой, активной личности ребенка. Активность личности выражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование окружающего мира.

Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют: интеллектуальный - уровень развития умственной деятельности детей; мотивационный компонент - потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принимать участие в занятии, игре; практический компонент включает проявления познавательной активности в реальной практической деятельности.

Успешность развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста связана с активизацией их учебно-познавательной деятельности на основе умелой реализации дидактических принципов, в частности, сознательности, активности, самостоятельности, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в обучении.

Одним из методов, стимулирующих познавательную активность детей старшего дошкольного возраста, является дидактическая игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста.

Использование в процессе обучения дидактических игр является основным условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Теоретический анализ литературы подтвердило экспериментальное исследование по проблеме, которое показало, что включение в учебно-воспитательный процесс дидактических игр способствует развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Так у дошкольников, психофизическое развитие которых соответствует норме, отмечается средний уровень развития познавательной активности. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе с такими детьми необходима постоянная поддержка педагога

У дошкольников, психофизическое развитие которых не соответствует норме, а идет некоторое отставание в развитии отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

Дети не способны обобщить информацию. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога. Неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.

Коррекционно-развивающая программа, целью которой было развитие и коррекция познавательной активности детей отстающих в развитии средствами дидактической игры способствовала оптимизации всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического, познавательного.

При реализация программы необходимо создавать следующие психолого-педагогические условия: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы; проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре; постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности; использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста достигается посредством выбора и сочетания методов и форм обучения с учетом основных психолого - педагогических условий.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы; проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре; постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности; использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения; постоянного изучения познавательной активности старших дошкольников с целью индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания - М.: Наука, 2000. - 351с.

Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000.

Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д.Б. Богоявленская Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.35 - 41.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович. - М.-Воронеж, 1995. - 520 с.

Бокшиц Е.А. Особенности умений решать логические задачи у детей старшего дошкольного возраста // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. - Л,2009.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология / Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 2004. - 432 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Психологический очерк [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2001. - 93 с.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 2003.

Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии [Текст] / П.Я. Гальперин - 2002. - №5.

Гуревич, К.М. Принцип коррекционности в методиках психологической диагностики научно-методические основы использования в школьной психологической службе психодиагностических методик / К.М.Гуревич. - М., 1988. - 312 с. - ISBN 5-921-567423-5.

Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения- М., АПН РСФСР, 2004.

Голицына Н.С. Занятия в детском саду: перспективное планирование[текст]/Н.С.Голицына-М.,Скрипторий,2007-

Гуровец Г.В. Ленок Я.Я Коррекционно развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике//Дефектология 1999 .

Дубровина И. В. Практическая психология образования: учеб. пособие. 4-е изд. СПб.: Питер, 2006. - 592 с.

Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей./Под. Ред. Головчиц.- М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС» 2003.

Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей [Текст] / В.Н.Дружинин. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М. / Н.Д. Виноградова - М.: Совершенство, 2000. - 208 с.

Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей [Текст] / А.З. Зак - М.: Новая школа, 2001. - 252 с.

Зубкова П.И. Исследование познавательной активности детей джошкольного возраста - М.: Просвещение, 2005. - 363 с.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М., 2001.

Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. - М.: Академия,1996. - 320 с

Леонгард Э.И. Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М: 2005.

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.-Воронеж, 1999.

Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы [Текст] / Н.С. Лейтес - М.: Знание, 2004. - 80 с.

Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - СПБ.: Питер, 2009. - 320 с.

Лурия А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 64 с.

Лурия А. Р. Нейропсихология памяти / А. Р. Лурия. - М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 2000. 29.Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка/ А.А. Люблинская - М.: Просвещение, 2005. - 363 с.

Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество [Текст] / А.М.Матюшкин. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 184 с. - ISBN 5-134625-8.

Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников [Текст] / З. А Михайлова - М.: Просвещение. 2000. 94с.

Морозова Н.Г Формирование познавательных интересов у аномальных детей - М., 2005.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком- М:2005 34.Мухина В.С. Возрастная психология.- М,2002.

Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха- М., 2005.

Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста./ Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер - М,. 2006.

Панов В.И. некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование, 1999.

Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология. - 1992. - №3. - С.3-9.

Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития / В. А. Пермякова, Е. М. Мастюкова. - Иркутск, 1993. - 111 с.

Пермякова В. А. Возрастное развитие: предпосылки, периодизация, характеристика возрастов и закономерности (в норме и при отклонениях) / В.А. Пермякова. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006. - 184 с.

Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов / [Под ред. Е. А. Савиной, О. В. Максименко]. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 223 с.

Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов: учеб. пособие / ред. С. М. Безух, С. С. Лебедева. - СПб.: Речь, 2007. - 112 с.

Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / [Под ред. В. Г. Маралова]. - М.: Академический поект: Парадигма, 2005. - 283 с.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослыщащих детей дошкольного возраста.- М., 200.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб, пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

Специальная педагогика: Учебн. Пособ для студ. Высш. Пед. уч. заведений./Л.И Аксенова, Б.А Архипова, Л.И. Белякова; под ред. Н.М Назаровой - М. Издат. Центр «Академия»,2001.

Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е. А. Стребелева. - М.: Владос, 2008. - 256 с.

Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 2003.

Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. - М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 2005.

Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогики. - М.,2007.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте/ Под ред. Фельдштейна Д.И - М, 2005.

Фролов А.А. Развитие познавательной активности у дошкольников [Текст] / А.А. Фролов.- М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.

Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1971.- 234 с.

Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. - 2002. - №11.-С.23.

Фетискин, Н.П. Психодиагностика детской одарённости [Текст] / Н.П. Фетискин. М. - Кострома, 2001. - 44 с. - ISBN 5-7591-0471-1.

Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения [Текст] / А.В.Хуторской. - М., 2007. - 320 с. - ISBN 5-691-00577-4.

Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников проблемы, методы, результаты исследований и практики [Текст] Е.И. Щебланова, Рос. акад. образования, Моск. психолог.-соц. ин-т. - М.; Воронеж МПСИ: МОДЭК, 2004. - 368 с. - ISBN. : 5-89502-542-0.

Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала у школьников /Е.А. Яковлева / Е.А. Яковлева //Вопросы психологии. - 2000. - №2. - с.37-42.

Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности / Е.А. Яковлева - М.: Фланта, 2001.

Ярославцева И. В. Депривированный подросток: личностные и психофизиологические особенности развития: дис. …д-р психол. наук /

И. В. Ярославцева. - Иркутск, 2003. - 361 с.

Приложение 1

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Игра «Домики для животных»

Цель: Развитие слуха, памяти.

Задачи: Учить внимательно, выслушивать задание до конца.

Способствовать формированию навыков быстрого реагирования. Уточнить знания о геометрических фигурах и цветовой гамме.

Материал:

Прямоугольные карты с изображением пяти, четырёх геометрических фигур, разного цвета и с разным местоположением, «домики» (одинаковых карт не должно быть). Набор карточек (4-5шт.) с изображением животных на каждого ребёнка.

Детям раздаются прямоугольные карты с геометрическими фигурами разного цвета и набор карточек с животными. Педагог называет животное, который будет жить в определённом домике.

Например: Кот будет жить в квадратном домике красного цвета. Дети карточкой с названным животным закрывают этот домик (т.е. квадрат красного цвета).

этап игры:- обучающий. Педагог называет животного и его домик - дети закрывают и так далее, (младшая, средняя группы).

этап игры: - педагог называет последовательно всех животных и их домики (повторяет 2 раза) и только тогда дети начинают выполнять задание. Усложняется игра за счёт увеличение количества домиков и цвета (старший возраст).

Кто первый закроет правильно, тот и выиграл.

Игра «Прогулка по лесу»

Цель: Развитие зрительного восприятия.

Задачи: Учить детей соотносить цвет кружочка с цветом плоскостного изображения на мольберте (доске)

Развивать умение видеть перестановку фигур (образов) на доске и раскладывать цветные кружочки в соответствии с этой перестановкой.

Материал: Круги чёткой цветовой гаммы по количеству предполагаемых изображений на доске. На каждого ребёнка. Изображения ёлки, солнца, грибочка или воробышка, цветка или ягодки.

Содержание игры: Детям раздаётся набор кружков. На доске или мольберте выставляется ряд плоскостных изображений. Детям предлагается закрыть глаза, в этот момент педагог меняет местами изображения. Дети открыв глаза, определяют изменения в ряде изображений и быстро в нужной последовательности меняют положение кружков у себя на столе. Для детей младшего и среднего возраста лучше брать по пять изображений в старшем возрасте можно увеличивать до десяти штук.

Игра «Помоги герою добраться до домика»

Цель игры: Развитие умения ориентироваться на плоскости.

Задачи: Учить детей находить безопасные пути прохода до домика для героя. Формировать понятие опасности, левый верхний и нижний углы, правый нижний и верхний углы.

Материал: Карты с изображением героя в левом верхнем уголке и домика в правом нижнем уголке. Карта разделена на маленькие квадратики, одни из них закрашены в синий цвет (это вода), а другие в красный цвет (это огонь), третьи белые - это безопасный путь (их может быть два или три). Для обозначения безопасного пути можно использовать плоскостные фишки. Материал на каждого ребёнка. Карты все разные.

Игра «Выбираем подарок»

Цель игры: Развивать умение ориентироваться на плоскости.

Задачи: Учить детей внимательно слушать указания педагога и выполнять действия в соответствии с этими указаниями.

Закрепить знания цветовой гаммы.

Материал: На каждого ребёнка игрушка из киндер-сюрприза, карта с картинками игрушек и квадратами в центре карты (цвет красный, синий, жёлтый, зелёный)

Содержание игры: Детям предлагаются карты и игрушка. Затем педагог называет, с какого цветового поля начинается игра, туда и ставится игрушка, а затем по указанию педагога игрушка двигается. Например: Начинаем играть с красного поля. Два шага вправо, три шага вниз, два влево. Выбрали матрёшку. Игру может вести и ребёнок после определённой практики. Кто внимателен, тот придёт к задуманной игрушке. Детям очень нравиться играть самостоятельно.

В средней группе можно играть с половинной карты.

Игра «Кто больше запомнит картинок»

Цель игры: Развитие произвольной памяти. Запоминание большего количества картинок.

Задачи: Учить устанавливать логическую связь между предметами.

Формировать грамматически правильную речь.

Материал: Карты (лист А-4) с наклеенными картинками, логично связанными между собой.

Содержание игры: 1 этап. Берётся карта с наименьшим количеством картинок. Детям объясняется, каким образом можно найти логическую связь между картинками, что способствует быстрому запоминанию изображений на этих картах. На втором этапе детям показывается карта и даётся установка на запоминание (карта убирается). Кто назовёт все картинки на карте, получает звёздочку. Ребёнок с большим количеством звёздочек, считается победителем.

Игровое упражнение «Запомни и назови»

Цель: Развитие зрительного восприятия, произвольной памяти.

Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них.

Упражнять в ориентировке на плоскости.

Материал: Большие карты (А-3) с чётким, цветным изображением, сказочных героев или предметов, по углам и в центре карты

Например: Саша, что ты запомнил? (машину) Какого цвета кабина у машины?

Что она везёт? (кубики) (младшая, средняя группы).

Детям старшего возраста задаются следующие вопросы:

Что изображено в левом верхнем уголочке?

(в правом нижнем углу или в центре).

Что держит мальчик в руке? (книгу)

За правильный ответ ребёнок получает фишку. У кого их больше, тот победитель.

В старших группах победитель может быть ведущим игры

(представленная карта на фото для детей средней группы).

марина грек
Специфика развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Специфика развития

Старший дошкольный возраст – это особый период развития ребенка , расцвета детской познавательной активности .

В этом возраст , когда перестраивается психическая жизнь ребенка. Ребенок старается как-то упорядочить и познать окружающий мир , более точно определить в нем связи и закономерности. Наступает период идей маленьких философов. У детей постепенно появляется первый «набросок» детского мировоззрения.

В психолого-педагогической литературе познавательная активность рассматривается как постоянно развивающееся качество личности , отражающее готовность дошкольника к познанию , проявление интереса к чему-либо новому, проявление преобразовательных действий ребенка по отношению к окружающим предметам и явлениям, инициативность, самостоятельность и настойчивость в различных видах деятельности, позитивное эмоциональное переживание при получении новых сведений.

Дошкольник , активно познающий окружающий его мир , стремиться понять наблюдаемые явления, события. При хорошо организованной педагогической работе у детей быстрыми темпами развивается память , речь, воображение, дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям.

Особенностью мотивационно-волевой сферы старших дошкольников является : целенаправленность действий, соподчинение мотивов, произвольность деятельности. Важнейшую роль в деятельности дошкольников играют мотивы , связанные с интересом к деятельности, познавательные мотивы , мотивы определения положительного взаимоотношения с другими людьми, мотивы достижения успеха, нравственные и общественные мотивы, но еще отсутствуют мотивы личностного роста, характерные для старших возрастов .

Известно, что для детей дошкольного возраста присуще яркие , непроизвольные чувства, резко «вспыхивают» и так же быстро угасают. Старшие дошкольники в сложных ситуациях уже могут сдерживать свои чувства, регулировать или скрывать их проявления. В силу возрастных особенностей у детей начинают развиваться такие качества , как самостоятельность, ответственность, упорство, инициативность, гарантирующие волевую регуляцию в поведении. Значимым фактом в развитии ребенка является становление самосознания (наиболее высокая осмысленность мотивов собственной деятельности, наиболее справедливая оценка своих способностей, качеств личности и поведения, однако еще наблюдается склонность к завышенной самооценке).

Существуют свои особенности в развитии познавательной сферы дошкольников . Основным видом мышления выступает наглядно-образное. Оно позволяет ребенку при решении той или иной проблемы опираться не на конкретные действия и предметы, а на представления их. Значимым условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослую. Надо отметить, что многие дети старшего дошкольного возраста демонстрируют присутствие зачатков понятийного мышления, его отдельных элементов. С развитием мышления теснейшим образом связаны изменения в речи ребенка. К концу дошкольного возраста речь становится средством мышления и принимает участие в постановке цели и планировании деятельности.

Рассмотрим понятие «познавательная активность » с точки зрения присутствия в нем двух аспектов : психологического и социального. В качестве психологических аспектов познавательной активности выступают деятельностное состояние ребенка и качество самой познавательной деятельности дошкольника . Диапазон социальной составляющей ограни-чивается не только личностными проявлениями ребенка, но и его отно-шением к содержанию и характеру деятельности : интересом, развитием мотивационной сферы , желанием мобилизовать свои нравственно-волевые усилия и конкретный адресат приложения этих усилий достижение ребенком учебно-познавательной цели .

Поэтому будет объективно отметить, что познавательная активность устанавливает качество деятельности, но весьма своеобразное – через отношение субъекта, содержащее готовность и стремление действовать, сделать работу быстрее, энергичнее, проявить инициативу.

Особенность познавательной активности в старшем дошкольном возрасте находит свое выражение через выделение ее структурных компонентов. Стремление структурировать познавательную активность предпринимается уже на протяжении достаточно длительного времени. В составе основных структурных компонентов выделяют следующие :

– индивидуальный темп совершения действий, необходимость в напряженной деятельности, стремление к различной деятельности (М. В. Бодунов) ;

– тип потребностей, вызывающих активность , структуру психической регуляции активности , закономерности развития (и воспитания) активности (А. М. Матюшкин) ;

– познавательные потребности , способности, волевые качества (Ф. З. Забихуллин) ;

– критический подход к себе, самооценку, внимательность, организованность, эрудированность, любознательность, инициативность, эмоциональный интерес, творческое мышление (А. Г. Чащевая) .

Ш. А. Амонашвили считает, что в структуре познавательной активности необходимо выделить : мотив, объект познания , способы и средства действия с объектом, посредническую роль педагога, результат познавательной активности .

В структуре познавательной активности старших дошкольников нами выделены следующие компоненты :

1) личностный, который показывает себя в определенных изменениях поведения дошкольника , взаимосвязанный с его познавательной сферой . Интенсивное развитие всех познавательных процессов , обусловленных развитием памяти ребенка , возникновение таких поведенческих реакций и проявлений, которые свидетельствуют об особом состоянии готовности к предстоящей деятельности. Это состояние выражается через систему действий, признаков, зависящее от настрое дошкольника на предстоящую деятельность, и находит выход через сосредоточенное внимание, прояв-ление чрезмерного интереса, любопытства, активную энергетику и т . д.

Таким образом, личностный компонент познавательной активности по существу отражает состояние, предшествующее самой активности ;

2) мотивационный. Уровень развития мотивационно-потребностной сферы старшего дошкольника , который является основой для развития его познавательной потребности интереса. Интерес чаще всего определяют, как осознанную потребность. Отсюда интерес «фиксируется, как объек-тивно существующее отношение между состоянием среды и потребностями социального субъекта». Однако в качестве активной мощи интерес будет выступать, только отразившись в сознании, приняв форму побудительного мотива к действию. Поэтому мотивационный компонент – инструментальная основа познавательной активности , выражающая особое отношение между индивидами по поводу реализации и удовлетворения их потребностей. Она находит себя через наличие и характер познавательной потребности , познавательную мотивацию , прояв-ления познавательного интереса ;

3) эмоционально-волевой, проявляющийся в существовании эмоциональных состояний ребенка и проявлении его волевых побуждений.

Присущие ребенку эмоции и чувства способствуют овладению и обработке знаний. Целостность чувств и мышления содержит значение только тогда, когда субъектом выступает человек. «Чувствуя, человек испытывает единственность, единичность, индивидуальность, все многооб-разие бытия. Отсюда любая деятельность человека, направленная на другого человека или на вещь, опосредованы чувствами и чувственностью». С другой стороны, эмоции и чувства – это проявление активной познавательной потребности , в которой объединяются в одно целое интеллектуальное, эмоциональное и волевое сферы. Созерцательная деятельность человека начинается с воздействия бытия на чувства и заканчивается проверкой абстрактного мышления в сфере чувств, даже если все это происходит в общении.

Эмоционально-волевой компонент представляет собою период подкрепления, корректировки и обновления познавательной активности , где эмоции гарантируют прямое протекание самой активности , окрашивают активность , придают ей эмоциональный смысл, личностную значимость для старшего дошкольника . Реальность прорывается и регулярно исправляется чувственным созерцанием. Только лишь благодаря чувствам приоткрываться единственность и индивидуальность бытия. Проявление чувств при этом возможно в случае «активных отношений » . Включение в процесс познавательной активности , воли обосновано возникновение необходимости напряжения в самом процессе познавательной деятельности . Воля в таком случае выступает в качестве регулятора познавательной активности и задает направление активности .

Таким образом, система пуска данного компонента познавательной активности приводят в действие : а) эмоциональный интерес, влияющий на восприятие и на направленность внимания ребенка; б) волю, регулирующую процесс и течение познавательной деятельности ;

4) деятельностный, характеризующий саму деятельность дошкольника , ее интенсивность и характер. «Предметная деятельность человека без его развития теряет смысл и целесообразность, а развитие самого человека вне предметной деятельности невозможно» (К. Маркс, Ф. Энгельс) . Подтверждение потребности выделения данного компонента мы видим в том, что в процессе реализации субъектности человека только предметная деятельность способна создавать формы психического отражения и самосознание. Сама личность человека создает деятельностью. Сознание – это нужный момент собственного движения деятельности по изменению предметного мира. Субъектность человека представлена его сознанием.

Следует подчеркнуть, именно в деятельности и только через деятельность происходит накапливание нового содержания человеческой активности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и активности познава-тельной . Деятельностный компонент познавательной активности предполагает реализацию самой активности через этапы последовательно сменяющих друг друга действий и операций. Познавательная активность раскрывается через наличие комплекса таких характеристик, как стремление к достижению познавательных целей , умение действовать, про-являть самостоятельность, ответственность при выполнении задания, стремление выполнить работу быстро, проявить инициативу и т. д.

Следовательно, развитие познавательной активности старших дошкольников в данном случае осуществляется через выделение структурных компонентов познавательной активности . В качестве структурных компонентов выступают личностный, мотивационный, эмоционально-волевой и деятельностный.

Обратим внимание на то, что особое значение для развития познавательной активности детей дошкольного возраста имеет общение . Общение со старшими для ребенка служит единственно возможным контактом, в котором он постигает и присваивает добытое людьми ранее. Именно посредством общения с взрослыми познавательная активность дошкольников возрастает , развивается , совершенствуется. Особое значение имеет не интенсивность общения, а его содержание и направленность. Максимально эффективным в плане развития познавательной активности ребенка будет общение – сотрудничество, объективно обусловливаемое тем стилем взаимодействия, которого придерживается взрослый. Максимально эффективным в плане развития познавательной активности детей дошкольного возраста будет демократический стиль общения педагога с ребенком, который характеризуется ориентацией на индивидуальные особенности и возможности ребенка, открытым и свободным обсуждением проблем совместно с детьми.

Таким образом, особое значение для оптимального развития познавательной активности дошкольников имеет стиль общения с ними со стороны взрослого.

Итак, в результате проведенного нами анализа мы определили познавательную активность , как изменяющееся свойство личности, которое проявляет глубокую убежденность ребенка в необходимости познания , что находит проявление в сознании цели деятельности, готовности к действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности .

Развитие познавательной активности в дошкольном возрасте положительно влияет на развитие личности . В силу этого, необходимо на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по развитию познавательной активности дошкольников .

Список литературы

1. Волошена, Е. А. Диагностика познавательной активности детей старшего дошкольного возраста психологические науки / Е. А. Волошена, О. Н. Истратова // Приволжский научный вестник. – 2014. – №9. – С. 93–97.

2. Истратова, О. Н. Практикум по детской психокоррекции : игры, упражнения, техники [Текст] / О. Н. Истратова. – Ростов-на-Дону, 2008. – 2-е изд. – 349 с.

3. Козлова, С. А., Дошкольная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов 2-е издание / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия» , 2008. – 416 с.

4. Нефедова, А. Н. Структура познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в предшкольном образовании [Текст] / А. Н. Нефедова // Педагогическое образование и наука. –2011. – № 3. – С. 19-22.

Рябова, Л. Н. Изучение познавательной активности детей старшего дошкольного возраста / Л . Н. Усова // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2015. – № 4. – С. 136–139.

В настоящее время от человека требуется не только владение знаниями, но и умение добывать эти знания самостоятельно и оперировать ими. Поэтому весьма актуальна проблема развития познавательной активности детей. Возможность познавать окружающий мир ребенку обеспечивает деятельность, так как она – важное условие и средство познания. Федеральный государственный стандарт считает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности одним из принципов дошкольного образования . (текст ФГОС пункт 1.4.7.)

А в задачах, которые ставит Госстандарт, есть и такая: «формирование общей культуры личности детей… развитие интеллектуальных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности. (это пункт 1.6.6.)

По своей природе дети дошкольного возраста стремятся к активной деятельности. Задача взрослых – развить это стремление. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем она более значима для ребенка, тем успешнее идет его развитие. Однако надо помнить, что не каждая деятельность развивает. Эффективность развития связана, прежде всего, с освоением ребенком позиции «субъекта собственной жизни в мире». Развивает ребенка то, что соответствует его интересам, потребностям и возможностям, особенностям личностного роста в конкретный возрастной период.

Сущность познавательного развития – вхождение ребенка в человеческую культуру через овладение средствами, способами познания окружающего мира. Однако помимо оперирования средствами и способами взаимодействия с миром (помимо «могу», у ребенка должно быть еще и желание развиваться (т. е. «хочу»). Для меня стало важным как сделать так, чтобы такое желание возникло.

Поставила перед собой цель: Выстроить систему работы для познавательной активности детей, старшего дошкольного возраста с помощью различных форм и методов и приёмов.

Для реализации данной цели решала следующие задачи:

Создать условия в группе для самостоятельной познавательной активности детей;

Расширить детский кругозор;

Пополнить развивающую среду группы;

Организовать цикл экскурсий в природу;

Разработать тематическое планирование по ОО Познавательное развитие;

Привлечь родителей к решению вопросов познавательного развития детей группы.

Прежде всего, в основу работы в этом направлении взяла следующие принципы:

Развития, ориентирующий на создание каждому ребенку условий, в которых он мог бы максимально реализовать себя;

Природосообразности воспитания , подразумевающий понимание врожденных черт ребенка, учет его возрастных и индивидуальных особенностей;

Психологической комфортности, обеспечивающий ребенку положительное эмоциональное самочувствие, состояние психологического благополучия;

Взаимодействия, предполагающий взаимную активность всех субъектов воспитательного процесса в системах: «ребенок – педагог», «родители – ребенок», «педагог – родители».

Смыслового отношения к окружающему миру, ориентирующий на то, что образ мира для ребенка – не просто знания, это его знания о мире;

Здоровьесберегающий принцип и др.

Эти принципы и определяют мой подход к организации воспитательно – образовательной работы с детьми.

Чтобы правильно наметить пути предстоящей работы в этом направлении, провела мониторинг с целью определения уровня развития познавательной активности детей. На основе полученных результатов выстроила систему работы. Прежде всего составила перспективный план ознакомления детей с окружающим по трем основным разделам: мир природы, мир людей, мир предметов. В плане я предусматриваю разные виды деятельности: НОД, игру, труд, самостоятельную и продуктивную деятельность.

Серьезное внимание необходимо уделить созданию в группе условий, способствующих проявлению познавательной активности каждого ребенка. В качестве важного условия познавательного развития в ФГОС названа Развивающая предметно-пространственная среда, которая должна обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую активность, экспериментирование с доступными материалами. (п. 3.3.1. 1)

Организовала развивающие центры разных видов деятельности (Экологический, исследовательский, краеведческий, познавательный и т. п.) составила картотеки методической и детской литературы, интересных форм работы с детьми по данному направлению.

В развитии познавательной активности дошкольников огромную роль играет правильно организованная самостоятельная познавательная деятельность.

Осуществляю ее в основном во вторую половину дня и на прогулках. При этом дети имеют возможность дополнить и расширить свои представления о мире, а также овладеть различными способами получения знаний.

На организацию мероприятий в режимных моментах обращаю особое внимание, так как радость самостоятельных открытий, сопровождающая умственные поиски, укрепляет и развивает познавательные интересы и активность детей.

Деятельность детей в режимных моментах активизирует организованная предметно-развивающая среда, а именно:

- «лаборатория», постепенно наполняющаяся все новыми материалами для экспериментирования и поддержания интереса детей, позволяющая вновь воспроизвести опыт, еще раз утвердиться в своих представлениях;

Дидактические игры (блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, Геоконт и др., мнемотаблицы, схемы, модели, развивающие настольные игры, поддерживающие интерес к теме и служащие поводом для ее обслуживания с детьми вне НОД;

Глобус и физическая карта, которые являлись наглядно-графическими заместителями целостного «пространства мира», хорошо знакомыми современным дошкольникам. Путешествие по карте – повод для того, чтобы сравнить растительный и животный мир разных уголков Земли, узнать, как живут там люди, чем занимаются и т. д. ;

Настенные часы и разнообразные календари для знакомства с понятием «время», для формирования «чувства времени»;

Микроскоп, лупы и другие материалы, которые использовались при работе с различным познавательным содержанием.

Все эти предметы и пособия постоянно находятся в группе. В любое время ребенок может подойти и «поработать» с ними. Конечно, нельзя обойтись без познавательной литературы, поэтому в группе оборудована «Полочка умных книг» (энциклопедии типа «Все обо всем», познавательные книги серии «Что есть что», «Моя первая энциклопедия» и т. п.) . Ее содержание всегда доступно детям.

В развитии познавательной активности дошкольников большое место отвожу организации разнообразных познавательных мероприятий. Традицией стало проведение вечеров под названием «Почемучка». На них выносится информация, требующая нашего непосредственного участия. Это сообщение дополнительных интересных сведений, показ разнообразных опытов. Детям очень нравятся разной тематики досуги: КВН, викторины, вечера загадок и др. Их цель – показать воспитанникам, как много они уже знают, умеют. Готовятся к ним дети по желанию. На такие досуги приглашаем родителей, которые тоже могут показать детям что-нибудь интересное. Замечено, что после их проведения большее количество детей стало по собственной инициативе включаться в процесс познания. Это свидетельствует о возросшем интересе к совместной и самостоятельной познавательной деятельности.

Опыт работы убеждает в необходимости применения в НОД или совместной деятельности с детьми приемов, помогающих привлекать и удерживать внимание. Это эмоциональная и голосовая модуляция (громкость голоса, интонация, модуляция темпа речи (пауза, изменение темпа речи).

В своей работе широко использую и приемы, обеспечивающие эмоциональную активность детей:

Игровой, повышающий качество усвоения познавательного материала;

Сюрпризный момент, настраивающий ребенка на познание, обостряющий желание разгадать секрет, загадку (показы игрушек, картинок, появление взрослого в необычном наряде и т. п.) ;

Элемент новизны в НОД, изменяющий форму организации работы с детьми и места проведения (экскурсия, путешествие, выставка и т. п.) ;

Юмор и шутка, повышающие эмоциональность обучения , делающие НОД более интересной и запоминающейся.

На НОД в образовательной области «Познание» организовываю взаимоотношения не только по системе «педагог – дети», но и «дети – дети». Практика показывает, что не всегда в НОД поощряется взаимодействие детей со сверстниками (часто такое общение воспринимается как шалость). А ведь именно их взаимодействие друг с другом способствует развитию познавательного интереса, осуществлению контроля за своими действиями и действиями других детей, появлению взаимопонимания, сопереживания. В своей работе стараюсь создавать такие ситуации, которые побуждали бы детей оказывать помощь друг другу.

Огромное значение ФГОС отводит работе с родителями, педагогам важно сделать родителей активными участниками воспитательно-образовательного процесса.

Формы работы с родителями

Лекции об особенностях познавательной деятельности ребёнка с рекомендациями по созданию развивающей среды дома.

Семейные проекты «Моя семья», «Поможем птицам зимой», «Генеалогическое древо нашей семьи».

Родительские встречи, позволяющие рассказать о собственных хобби, «Мамины и папины уроки»

Семинар - практикум по организации познавательно – исследовательской и проектной деятельности дошкольников.

Познавательные вечера по различной тематике, где родители – активные участники.

Результаты итоговой диагностики уровня познавательной активности детей нас порадовали. Можно утверждать, что системная работа по данной проблеме способствует развитию познавательной активности старших дошкольников.

У большинства наших воспитанников сформирован устойчивый интерес к познанию окружающего мира. И самостоятельная познавательная деятельность осуществляется без принуждения, сопровождается положительными эмоциями.

На мой взгляд, практическая значимость работы заключается в том, что обобщенные материалы могут быть использованы педагогами дошкольного образования в практике работы с детьми старшего дошкольного возраста с целью развития их познавательной активности.

www.maam.ru

Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста и успешность подготовки к школьному обучению

Влияние развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста на успешность подготовки к школьному обучению

Дошкольное детство – длительиный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е. А. Аркин, это период, когда «. и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия. » для их развития .

Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Заинтересованное отношение к окружающему миру, стремление познать то, что неизвестно – ценное свойство, во многом обуславливающее эффективность учения и деятельности. Проблема исследования способов и методов развития познавательной активности дошкольников одна из важных проблем педагогики. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребёнка потребности, в том числе на потребность в общении со взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений.

Психологи и педагоги по-разному пытаются ответить на вопрос: как сделать так, чтобы ребёнок хотел познавать. Д. Б. Годовикова указывает на то, что в настоящее время есть два пути решения проблемы развития познавательной активности: экстенсивный и интенсивный . Они оба имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, социально-активной, способствующей (способной) к саморазвитию личности. Однако, подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется, прежде всего, через увеличение объема знаний, сообщаемых детям. Интенсивный же путь основывается на формировании субъективной, личностно заинтересованной позиции и это предполагает изменения самой структуры учебно-воспитательных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно-ориентированное обучение) .

Деятельность дошкольника существенно зависит от внешних и внутренних условий присвоения им опыта, накопленного человечеством. Педагог, создавая эти условия, раскрывает перед детьми средства и способы познания мира, формирует основы личностной культуры, в том числе культуры познания. При этом степень проявления активности как личностного качества ребенка зависит от характера и содержания деятельности, организованной педагогом, и выполнения функций ребенка в этом процессе.

Субъективную позицию ребенка в процессе развития ПА обеспечивает поисковая деятельность. Возможности и преимущества использования поисковой деятельности в работе с дошкольниками выделены в ряде исследований (Н. И. Апполонова, О. В. Афанасьева, Л. А. Венгер, Д. И. Воробьева, З. А. Грачева, М. Н. Емельянова, О. Л. Князева, Т. А. Куликова, А. Р. Лурия, Л. М. Маневцова, А. К. Матвеева, Н. Н. Поддьяков, А. Н. Поддьяков, Н. К. Постникова, А. И. Савенков, Н. А. Семенова и др.) .

С целью развития познавательной активности необходимо возбудить интерес, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели. Основным мотивом учения в дошкольном возрасте является интерес и это наиболее существенное его проявление. Именно наличие познавательного интереса к учению, повышает познавательную активность и эффективность процесса обучения, и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями.

Познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нём отчетливо выражена направленность на определённую область, к более глубокому познанию, к которому стремится ребёнок. Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если ребёнок проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, своё обучение.

Любознательность и познавательный интерес представляют собой разные формы активного познавательного отношения к окружающему миру. Любознательность характеризуется как особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью .

Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста предполагает новые знания и умения. А подъёмом её от одной ступени на более высокий уровень означает:

Создание у ребёнка-дошкольника такого отношения к предметам, явлениям, которое отвечало бы содержанию познавательной потребности следующего, более высокого уровня.

Создание условия, при котором дошкольнику необходимо осуществлять действия более высокого порядка, регулируемые не предметом, а его собственными намерениями.

Обе задачи можно решить специально-организованной деятельностью и правильным включением в эту деятельность общения со взрослыми.

В работах М. И. Лисиной по изучению познавательной активности основное внимание сосредоточено на поиске прижизненно действующих факторов, которые при прочих равных условиях, определяют количественные и качественные особенности познавательной активности у каждого ребенка.

Установление факторов, которые обуславливают развитие познавательной активности в разные периоды детства, имеет важнейшее теоретическое значение, так как позволяет понять происхождение и движущие силы развития сторон личности человека. Одним из факторов развития познавательной активности у дошкольников является «общение ребёнка со взрослым человеком – педагогом, родителями» .

В процессе этого общения ребёнок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, к предметам; с другой – способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых задач.

Деятельность, согретая радостью познания достижений, насыщенная активной мыслью и поиском, становится продуктивной, успешной, творческой. Всё это укрепляет чувство собственного достоинства, неизмеримо повышает ценность дошкольника в коллективе сверстников и среди взрослых.

На разных этапах формирования знаний в процессе учения познавательная активность должна находиться в строгом соответствии с основными задачами занятия. Так на первом этапе – формирование знаний и умений – активность воспитателя должна быть более высокой. На втором этапе – необходимо проявлять большую самостоятельность и активность детям. Очень часто воспитатели, чтобы повысить активность детей, неоправданно чрезмерно используют разнообразные наглядные пособия, элементы загадочности, изобилие яркого наглядного материала только отвлекает детей от познавательных задач, снижает активность.

С целью повышения познавательной активности у дошкольников Е. И. Щербакова предлагает на каждом занятии учить дошкольников анализировать и сравнивать, обобщать и доказывать. Важно создавать условия для проявления самостоятельности, творчества, предоставлять им возможность проявлять инициативу, находить свои способы решения познавательной задачи .

Активный характер учебной и свободной деятельности позволяет установить уровень познавательных возможностей и их связь с развитием интеллекта и познавательной активности.

Знания выступают как результат познавательной деятельности, и потому характер знаний определяется характером познания дошкольников. Существенной особенностью познавательной деятельности дошкольников является ее наглядно-действенный и наглядно-образный характер, который закономерно определяет особенности знаний – образную их структуру, то есть знания существуют в виде представлений, образов, отражающих познанные предметы, явления, их некоторые особенности, действия с ними ребенка. В связи с этим знания дошкольника характеризуются как фрагментарные, неполные, отрывочные, слабо обобщенные, несвязанные между собой и т. п.

Вместе с тем именно в дошкольном возрасте у детей под воздействием обучения формируется возможность устанавливать, отражать объективно существующие в природе и обществе связи и, что особенно важно, существенные связи, если их можно представить дошкольнику наглядно-действенным или наглядно-образном плане. Отсюда возникает возможность, опираясь на познания существенных связей, формировать у детей, систематизированную, соответствующие действительности, знания, способствующие развитию познавательной активности.

Предметная «исследовательская» деятельность, свойственная ребенку дошкольнику, развивает и закрепляет активное познавательное отношение к окружающему миру. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений.

По мнению Н. Н. Поддьякова именно не совсем отчетливые представления оказывают существенное влияние на умственное развитие ребенка, порождая у него гипотезы, сомнения, стимулируя его познавательную активность.

Современные старшие дошкольники, накопив значительный познавательный опыт во время занятий в детском саду, обогатились в познании благодаря средствам массовых коммуникаций, доступных детям. Старшие дошкольники имеют опыт достаточный обращения с множеством предметов, опыт общения с взрослыми и сверстниками, опыт разнообразной деятельности. Ребенок приобщён к элементам трудовой деятельности, к оперированию с предметами и материалами труда, знаком со способами обращения с нехитрыми инструментами. Игра – «школа воображения и социальных отношений» – по-прежнему интересна и привлекательна для него. Дошкольник имеет опыт разносторонней художественной деятельности. Все эти приобретения дают возможность овладеть системными процессами познавательной деятельности и способствуют развитию познавательной активности.

Таким образом, условия развития познавательной активности, подъём её на более высокий уровень – это практические, исследовательские действия ребёнка-дошкольника. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом, новыми постижениями, окрашенными яркими эмоциями. Старшие дошкольники в ДОУ получают старт развитию мотивов учения, вводных навыков и обучаемости, достигают должного уровня формирования всех аспектов готовности к школьному обучению, накопив значительный познавательный опыт во время занятий в детском саду. Задачи развития познавательной активности у детей дошкольного возраста можно решить специально-организованной деятельностью и правильным включением в эту деятельность общения ребенка со взрослыми.

www.maam.ru

НДОУ «Детский сад №150 ОАО «РЖД»

ст. Троицк

Технология развития речи детей старшего дошкольного возраста в процессе познавательно-исследовательской деятельности

(из опыта работы)

Современному ребенку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Именно поэтому как составную часть готовности к школе исследователи выделяют интеллектуальную готовность, которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) » большое внимание обращается на развитие мышления детей, поощрение познавательной инициативы ребенка, детских вопросов, рассуждений, самостоятельных умозаключений, уважительное к ним отношений.

Актуальность проблемы заключается в важности своевременного развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Проблема развития речи в познавательно-исследовательской деятельности сложна и интересна, и мало изучена.

Нами определена задача:

• помочь дошкольникам в реализации их познавательной активности, включая детей в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами могли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов и уметь рассказать об этом.

Создание технологий развития речи в процессе познавательно-исследовательской деятельности строится по блокам:

1. Обучение исследовательским действиям.
2. Расширение представлений об окружающем мире, формирование категорийных понятий.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение, обозначенное речью, предполагает следующее:

• ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;
• предлагает возможные решения;
• проверяет эти возможные решения, исходя из данных;
• делает выводы в соответствии с результатами проверки;
• применяет выводы к новым данным;
• делает обобщения.

Обучение строится поэтапно.

На первом этапе педагог ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить самостоятельно.

На втором этапе педагог только ставит перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск) .

На третьем этапе постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно

Таблица 4

Подробней на сайте nsportal.ru

Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе детского экспериментирования

Проблема познавательной активности – одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития.

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Среди возможных средств развития познавательной активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование.

До настоящего времени не сложилась целостная картина формирования познавательной активности старших дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность данной активности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования экспериментирования как педагогического средства формирования познавательной активности старших дошкольников не решены в полной мере.

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.

В процессе экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинаторные воздействия на объект, успешно выявляют его системно-образующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов.

Детский эксперимент должен иметь следующую структуру:

Постановка проблемы, которую необходимо разрешить;

Целеполагание (что нужно сделать для решения проблемы) ;

Выдвижение гипотез (поиск возможных путей решения) ;

Проверка гипотез (сбор данных, реализация в действиях) ;

Анализ полученного результата (подтвердилось - не подтвердилось) ;

Формулирование выводов.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям.

В дошкольном возрасте этот метод является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;

Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации;

Развивается речь ребенка, так как дошкольнику необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;

Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;

Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

Эксперименты классифицируются по разным принципам:

По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек;

По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и так далее;

По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные;

По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка;

По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю) , систематические;

По продолжительности: кратковременные (5-15 минут) , длительные (свыше 15 минут) ;

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические;

По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые;

По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями) , сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта) , обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам) ;

По характеру познавательной активности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты) , поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат) , решение экспериментальных задач;

По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные, индивидуальные.

Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством воспитателя, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья.

В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними; безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов; показ только существенных сторон явления или процесса; отчетливая видимость изучаемого явления; возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

Для изучения сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста целесообразно провести диагностическое обследование. Диагностическое обследование рекомендую проводить по стандартным методикам, соответствующим образовательной программе ДОУ, подобранные с учетом возрастных особенностей детей. Задания, должны предполагать активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания, а также направлены на восприятие, переживание, нахождение и сравнение образов через прослушивание стихов, загадок и рассматривание картинок.

Своевременное выявление уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста позволили выявить группу детей с недостаточной сформированностью познавательной активности и наметить пути решения проблемы через детское экспериментирование, а именно создать педагогические условия по формированию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе детского экспериментирования. Педагогические условия развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе детского экспериментирования являются следующие:

1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в процессе экспериментирования.

2. Стимуляция любознательности ребенка в процессе познавательной активности по средствам экспериментирования.

3. Передача инициативы от взрослого ребенку.

При разработке содержания заданий мы опирались на предложенные И. Э. Куликовской, Н. Н. Совгир, Л. А. Хрушковой. При подборе заданий для детской деятельности предполагалось, что дети умеют обращаться с тем материалом, который предлагается. В задания вошли 4 блока экспериментов: «Эксперименты с водой», «Эксперименты с воздухом», «Эксперименты с водой и песком», «Эксперименты с почвой».

Основными принципами деятельности были:

1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательную деятельность. Только в том случае, если взрослый сам с интересом погружен в какую-либо деятельность, может происходить передача личностных смыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы.

2. Стимуляция любознательности ребенка. В работе мы старались использовать материалы, которые могут вызвать интерес, удивление.

3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для нас важно было не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их осуществления.

4. Безоценочность. Оценка взрослого (как положительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. Мы стремились к развитию внутренней мотивации познавательной деятельности, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях дошкольника.

5. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывали свою деятельность, то взрослый предлагал (но не настаивал) вместе завершить то, что было задумано ребенком.

Цели экспериментальной деятельности:

• развивать познавательную активность детей старшего дошкольного возраста в процессе детского экспериментирования;
• создавать условий для формирования основного целостного мировидения ребенка старшего дошкольного возраста средствами элементарного экспериментирования;
• развитие наблюдательности, умение сравнивать, анализировать, обобщать, развитие познавательного интереса детей в процессе экспериментирования, установление причинно-следственной зависимости, умение делать выводы;
• развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности;
• создание предпосылок формирования у практических и умственных действий.
• учить самостоятельно, проводить исследования, добиваться результатов, размышлять, отстаивать свое мнение, обобщать результаты опытов.

Обучающие задачи:

• расширять представление детей о физических свойствах окружающего мира;
• знакомить с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость.)
• развивать представления об основных физических явлениях развивать;
• развивать представления детей о некоторых факторах среды (свет, температура воздуха и её изменчивость; вода-переход в различные состояния: жидкое, твердое, газообразное их отличие друг от друга; воздух - его давление и сила; почва - состав, влажность, сухость.

Развивающие задачи:

• расширять представление об использовании человеком факторов природной среды: солнце, земля, воздух, вода - для удовлетворения своих потребностей;
• расширять представление детей о значимости воды и воздуха в жизни человека.
• знакомить детей со свойствами почвы и входящих в её состав песок и глину;

Воспитательные задачи:

• формировать опыт выполнения правил техники безопасности при проведении физических экспериментов.
• развивать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру.

Ожидаемый результат:

• Ребенок самостоятельно выделяет и ставит проблему, которую необходимо решить. Предлагает возможные решения.
• Доказывает возможные решения, исходя из данных, делает выводы.
• Применяет выводы к новым данным, делает обобщение.

Результативность, эффективность и существенные изменения работы можно проследить по диагностическому обследованию детей которое, также следует проводить по тем стандартным методикам, соответствующим образовательной программе ДОУ, подобранные с учетом возрастных особенностей детей.

Предложенная совокупность факторов педагогического воздействия, включающая в себя принципы обучения и определяемая ими совокупность педагогических методов, приемов, форм организации педагогических условий является эффективным средством развития познавательной активности дошкольников в процессе детского экспериментирования в рамках дошкольного учреждения.

В заключение следует отметить, что конкретизация сущности познавательной активности как развивающегося сложного личностного образования, раскрытие его структуры, выделение системы критериев, фиксирующих состояние компонентов познавательной активности в процессе детского экспериментирования, позволяет эффективно и целесообразно планировать содержание познавательной деятельности в условиях дошкольного учреждения.

Список литературы:

1. Веракса Н. Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений /Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

2. Куликовская И. Э. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. Методическое пособие для педагогов ДОУ/ И. Э. Куликовская, Н. Н. Совгир. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

3. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. под ред. Веракса Н. Е., Комарова Т. С., Васильева М. А. и др. – М.: Мозаика-Синтез, 2010

4. Прохорова Л. Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации. Методические рекомендации. Методические рекомендации для работников ДО / Л. Н. Прохоровой. - М.: АРКТИ, 2011

Добавить комментарий

Подробней dohcolonoc.ru

к развитию способностей»

(Н. С. Лейтес)

Цель: Формировать у родителей мотивацию участия в работе по данной проблеме, ознакомить с методами организации и проведения исследовательской деятельности.

1. Особенности формирования познавательной активности в период дошкольного детства.
2. Взаимодействие ДОУ и родителей по формированию познавательной активности детей через исследовательскую деятельность;
3. Проведение опытов совместно с родителями;
4. Памятка взрослому (вручается родителям) .

1. Что такое «познавательная активность»?

Термин «познавательная активность» ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

В педагогической литературе понятие активности используется в основном в двух значениях: первое - это активность как состояние, связанное с выполнением какого-то действия и второе - активность как свойство личности.

Т. И. Шамова рассматривает активность "как цель, средство и результат деятельности" человека.

Определение А. К. Марковой, которая считает, что познавательная активность – это активность, возникающая по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в использовании сравнения по аналогии и по противоположности, в умении и желании задавать вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.

1. Особенности формирования познавательной активности в период дошкольного детства

Познавательная активность дошкольника проявляется, прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить эту познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость проверки

Особенности формирования познавательной активности в том что дети старшего дошкольного возраста находятся в постоянном и качественном движении компонентов познавательной активности (косвенные и «знаемые» мотивы переходят в мотивы прямые, действенные; объект познания все время усложняется с точки зрения его присвоения детьми; совершенствуются и обогащаются способы деятельности по присвоению; дети нацеливаются на обнаружение новых способов; они все более углубленно осознают изменения в самих себе, которые рассматриваются ими как главные результаты познавательной активности.

1. Взаимодействие ДОУ и родителей по формированию познавательной активности детей через исследовательскую деятельность

Исследовательская деятельность – особый вид деятельности, который рождается в ходе поисковой активности.

Формирование познавательной активности через исследовательскую деятельность наиболее эффективно формируется через взаимодействие педагогов и родителей. Если родители будут обращать на это внимание, то у ребенка развитие познавательной активности будет стремительно возрастать.

Существует множество условий формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, но наиболее эффективной будет исследовательская работа.

Известно, что ознакомление с каким-либо предметом или явлением дает наиболее оптимальный результат, если оно носит действенный характер. Нужно предоставить детям возможность «действовать» с изучаемыми объектами окружающего мира. Специально организованная исследовательская деятельность позволяет нашим воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых явлениях или объектах, а педагогу - сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников.

Во время исследовательской работы задействованы все органы чувств: ребенок вслушивается, вглядывается, трогает, нюхает, пробует. Обогащается его активный словарь, совершенствуется регулирующая и планирующая функция речи. Овладение орудийными действиями развивает руку малыша.

Во время прогулок в теплые дни осматривайте вместе с детьми разные места, обсуждайте, почему в одних местах сухо, а на других держится вода. Если встречаются места с черной землей, напоминайте о том, что это хорошая питательная почва.

В солнечные дни обращайте внимание детей на тень от предметов - ее разную форму, размеры, привязанность к предмету. Проводитенаблюдения за перемещением тени, можно изготовить солнечные часы.

На улице дети собирают камни в разных местах, вместе рассматривайте, выкладывайте ими фигуры на влажном и ровном песке.

Таким образом можно сделать вывод, что формирование познавательной активности через исследовательскую деятельность будет наиболее успешным при взаимодействии педагогов и родителей.

5. Проведение опытов совместно с родителями

Сейчас мы с вами проведем несколько экспериментов с огнем. И поучимся как можно провести их в домашних условиях. Сейчас вы ненадолго окажитесь детьми и поможете мне провести эксперимент.

Эксперимент первый:

Воспитатель на металлическом подносе зажигает свечи.

Когда мы зажгли свечи, что мы увидели? (Огонек) Он яркий, красивый, так и привлекает к себе внимание. Как вы думаете, можно ли к нему прикоснуться (Нет) . Объясните, почему? (Можно обжечься. Если нечаянно уронить свечу на ковер или на пол, может произойти пожар) . Да, действительно, огонь – стихия яркая, привлекательная, но в тоже время и очень опасная.

Эксперимент второй:

В: Если огонь становится опасны, как человек может с ним справиться? (Его нужно потушить) . Чего же боится огонь? (Воды, снега, песка, земли) . А давайте проверим правильность ваших утверждений. В нашей лаборатории в контейнерах хранится материал, который использовать для тушения огня. Вы узнаете их? (Да) Проведем опыт: на горящую свечу прольем немного воды(Ребенок выполняет указание воспитателя) . Что происходит и почему? (Огонь погас, потому что он боится воды) .

Эксперимент третий, четвертый:

Аналогичные опыты проводятся с другими материалами: песком, землей.

Эксперимент пятый:

В: А теперь проведем последний опыт и сделаем соответствующие выводы. Горящую сечу мы плотно накроем стеклянной колбой. Что происходит с огнем? (Он гаснет) . Почему наш огонек через некоторое время погас? Я подскажу: без воздуха огонь существовать не может. Поэтому когда доступ воздуха в колбу прекратился, огонь погас.

В: На этом наша работа в лаборатории окончена, я думаю теперь вам не составит труда вместе с детьми дома проводить опыты.

5. Памятка взрослому

• Поощряйте самостоятельность, избегайте прямых инструкций, учите детей действовать независимо;
• Помните о главном «педагогическом» результате – не делайте за ребенка то, что он может сделать самостоятельно;
• Не спешите с вынесением оценочных суждений;
• Оценивая, помните: лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что раскритиковать.

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется в деятельности.

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей.

Что же такое познавательная активность? Раскрытие сути этого понятия можно начать с научного определения термина активность. Обратимся к словесным источникам. В толковом словаре, активный - энергичный, деятельный; противоположное - пассивный.

Активность как особенность личности, выявляется в энергичной, интенсивной деятельности: в труде, обучении, в общественной жизни, разных видах искусства, в спорте, в играх…(Педагогическая энциклопедия). То есть человек с такими качествами стремится брать активное участие во всём, показывает себя в деятельности.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию.

Актуальными остаются утверждения С. Руссовой о главнейших качествах личности - активности и творчестве. Не противоречит современным взглядам обозначение активности как главного принципа функционирования психики, аналогично, как и её генетически-рефлекторной природы.

Есть ещё одна группа учёных, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И.Щукина определяет « познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Некоторые учёные определяют процесс познавательной активности детей как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепринято в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в них определённых новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперёд. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путём накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Диалектический подход к обозначению понятия активности находим и в трудах В.Сухомлинского. Известный педагог считал, что только в деятельности проявляется активность человека.

Исследования, отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них мы видим, что активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание - главная деятельность дошкольников, это процесс открытия ребёнком спрятанных связей и отношений, это «новый процесс проникновения ума в объективную действительность».

Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Ещё Роджерс подчёркивал: на активность ребёнка влияют только те знания, которые ребёнок сделал сам. Таким образом, условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка. И в этом мы ещё раз убеждаемся, читая труды учёных- Н.Н. Поддьякова, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной и других. Под познавательной активностью они понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях.

Познавательная активность не является врождённой. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Социальная среда - условие от которой зависит, перейдёт ли потенциальная возможность в реальную действительность. Уровень её развития определяется индивидуально-психологическими особенностями и условиями воспитания.

Научные исследования и наблюдения практиков свидетельствуют: там, где не правомерно ограничивается творчество и самостоятельность детей, знания, как правило, усваиваются формально, т.е. дети не осознают их, и познавательная активность не достигает в таких случаях должного уровня. Таким образом, прогрессивное развитие дошкольника может происходить лишь при условиях формирования у них активно-познавательного отношения к окружающей действительности, умения успешно ориентироваться во всём разнообразии предметов, а так же при условиях, которые дают ему возможность стать субъектом собственной познавательной деятельности.

Применение личностно - ориентированной модели дошкольного образования, на противовес авторитарному подходу, качественно меняет роль и место ребёнка в познавательном процессе - акцент при этом переносится на деятельную личность.

Активность дошкольников нельзя оценивать только за уровнем усвоения ними социально заданных нормативов. Особое значение приобретает способность ребёнка самостоятельно организовать себя, реализовать собственный замысел, выработать собственное суждение по поводу кого-то или чего-то, обгрунтовывать и отстаивать свою мысль, проявлять изобретательность, фантазию, элементарное рационализаторство, объединять разные впечатления- с жизни и книжки… Активность ребёнка проявляется в его стремлении самостоятельно что-то переделать, изменить, открыть, узнать.

Важный источник познавательной активности дошкольника - опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. - М.. 2001. - 58 с.

Однако познавательную активность нельзя рассматривать как прямолинейное движение. Это - движение по спирали. Сказанное обозначает, разработка оптимальной технологии формирования определённых умений предвидит не только определения взрослыми круга знаний, которые должен усвоить ребёнок, а и согласование спроектированного содержания с индивидуальным опытом каждого ребёнка. Только при таких условиях практические задания связываются с нуждами исполнителя, с его намерениями и ценностями.

Известно, что источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение.

Для детей дошкольного возраста всё новое, неизвестное познаётся в процессе общения со взрослыми. А взрослые знакомят детей с новым при помощи игры, т.е в игровой форме.

Вопросами познавательного интереса занимались педагоги-классики Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблема познавательного интереса явилась исследованием многих российских педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, В.Б. Бондаревский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Черкасов, Г.И. Щукина, М.И. Бекоева и др.). Анализ всех определений сущности познавательного интереса показывает, что интерес определяется как стремление к знаниям.

Как считают многие исследователи, познавательный интерес часто выступает в форме выражения потребности (Б.И. Додонов, Д.А. Кикнадзе, А.Г. Ковалев, В.Т. Лежнев, А.В. Петровский, и др.).

Далее, в анализе литературы, автором было исследовано понятие «игра». В философии, педагогике, психологии термин «игра» имеет различные толкования. Исследования в области игровой деятельности проводили как зарубежные, так и отечественные ученые, которые отмечают, что игра является основным видом деятельности дошкольников.

В частности, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина, Д.О. Добровольский, Н.И. Шляпина, А.П. Василевич, Д.А. Хасин, З.Н. Никитенко, Т.А. Чистякова, Е.М. Черкушенко, Г.И. Солина, И.И. Петричук подчеркивают, что игра - это один из основных видов деятельности дошкольников, который способствует формированию познавательного интереса к иностранному языку детей старшего дошкольного возраста. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова, М.Ф. Стронин, И.С. Рязанова предлагают различные классификации игровой деятельности при обучении иностранному языку.

Важную роль при формировании познавательного интереса в обучении иностранному языку ряд педагогов (Г.И. Воронина и О.Н. Трунова, Ш.А. Амонашвили, Л.Б. Беккер, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, С.М. Рыцлин, О.С. Ханова) отдают личности учителя.

Опыт работы с дошкольниками показывает: если ребёнок понимает новый материал, осознаёт, что ему нужно сделать и как, он всегда активен, проявляет большое желание исполнить задание и стремится продолжить работу в этом направлении, поскольку ему хочется довести, что он способен познавать, понимать и действовать. Именно от этого ребёнок получает удовольствие. Переживание ситуации успеха очень важно для его дальнейшего развития и является трамплином для преодоления процесса познания. Получается, как раз за пониманием идёт «вспышка активности». Это, в свою, очередь, вызывает у ребенка положительные эмоции. Тут следует вспомнить слова известного украинского психолога Г. Костюка, который утверждал, что понимание является не только интеллектуальным процессом, когда раскрывается « цветок понимания», а и всегда эмоционально переживается личностью.

Два основных фактора определяют познавательную деятельность как условие дальнейшего успешного обучения: природная детская любознательность и стимулирующая деятельность педагога. Источник первой - последовательное развитие начальной потребности ребенка в наружных впечатлениях как специфической людской нужды в новой информации. Через неравномерность психического развития детей (временные задержки и отклонения от нормы), отличие в интеллектуальных способностях и механизмах имеем значительную вариативность развития познавательной активности дошкольника.

Познавательная активность является природным проявлением интереса ребёнка к окружающему миру и характеризуется чёткими параметрами. Об интересах ребёнка и интенсивности его стремления познакомиться с определёнными предметами или явлениями свидетельствуют: внимание и особенная заинтересованность; эмоциональное отношение (удивление, волнение, смех и др.); действия, направленные на выяснение строения и назначения предмета (тут важно учитывать качество и разнообразие обследованных действий, раздумывальные паузы); постоянное притяжение к этому объекту.

Таким образом, условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, вознесения их на высший уровень является практика, исследовательская деятельность. Первостепенное значение приобретает факт успешного завершения поисковых действий. Организация познавательной деятельности должна опираться на уже развитые потребности, прежде всего на потребности ребенка в общении с взрослыми, в одобрении его действий, поступков, рассуждений, мыслей.

Хорошо известно, что развитие творческого мышления обеспечивается не воспроизведением ребенком известных образцов действий, а формированием у него способности комбинировать перегруппировать, рассматривать что-то с разных точек зрения, прибегать к ассоциациям. Чем богаче ассоциации, тем свободнее чувствует себя ребёнок, исполняя практические задания, и тем выше его познавательная активность. Безусловно, использование готовых образцов (правил, принципов, алгоритмов) облегчает взрослому руководство процессом усвоения ребёнком знаний, создаёт благоприятные условия для контроля, коррекции и оценки его деятельности. Но не стоит забывать, что такая стратегия, целесообразна, относительна некоторых детей, а, в общем, она снижает самостоятельною и познавательную активность детей, приучает их быть послушными исполнителями чьих-то условий, поэтому не может быть приоритетной. Проскурова Е.В. развитие познавательных способностей дошкольника. под/ред. Венгера Л.А. Киев 1985 - 96 с.

Оптимальной является такая организация деятельности ребёнка, во время которой он может решать поставленное задание различными способами, каждый из которых является правильным и заслуживает высокую оценку. В таких условиях воспитанник может сам избрать способ решения и оценить сделанное как удачное или нет. Поскольку такая ситуация для детей, неуверенных в себе, необычная или даже нежелательная, тревожная, необходимо подбодрить ребёнка, высказать уверенность в его возможностях, поддержать его старания, подчеркнуть, что он может выбрать самый удобный, самый интересный для себя способ. Сделать ему это нелегко, потому что придется освободиться от привычки заглядывать к соседу, ждать указаний взрослого, от страха перед ошибкой.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда её становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, познавательную активность можно определить, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убеждённость ребёнка в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

Анализ всех определений сущности познавательного интереса как психологического образования имеющее мотивационное значение, показывает, что непременными являются следующие два обстоятельства:

• 1) наличие в них потребности;
• 2) эмоциональное переживание этой потребности.

Анализ исследований данного аспекта позволяет автору сделать вывод, что познавательный интерес - психологический процесс, который характеризуется следующими показателями:

• · интенсивность познавательной деятельности,
• · глубина познавательного процесса,
• · степень самостоятельности познавательной деятельности,
• · целеустремленность познавательной деятельности,
• · взаимосвязь познавательного интереса и склонностей. Проанализировав формирование и развитие интереса, автор сделал следующие выводы:
• · интерес формируется и развивается в процессе игровой, учебной, трудовой и общественной деятельности человека и зависит от условий его жизни, обучения и воспитания;
• · наиболее устойчивый интерес дошкольников к знаниям проявляется с учетом его индивидуальных возможностей и способностей.
• · огромную роль в пробуждении и развитии интересов к учению играет личность учителя, качество преподавания (в частности, эмоциональная яркость и живость).
• · положительный и действенный познавательный интерес обеспечивается пониманием дошкольников значения и сущности изучаемого материала в процессе целостного педагогического процесса

Доклад на тему:

«Развитие познавательной активности

детей старшего дошкольного возраста»

Гах Е. А.

воспитатель

Королёв - 2012

Проблема развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста - одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования старших дошкольников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент «умения учиться», который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариаций типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. Научно не обоснованные попытки активизировать познавательную деятельность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его негативного воздействия для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста происходит постепенно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Для дошкольников противоестественны скука и безразличие. Основная задача педагогов заключается в том, чтобы поддерживать и стимулировать их любознательность и познавательную активность, побуждать интерес к разным сферам действительности, удовлетворять потребность в познании. Интеллектуально-познавательное развитие является основой умственного воспитания. Для обеспечения познавательного развития в ДОУ создана пространственная среда, которая обеспечивает наиболее активное и полноценное развитие старшего дошкольника.

Условия, необходимые для развития познавательной активности дошкольников в ДОУ:

Создание пространственной разносторонней среды;

Гуманистическая позиция педагога;

Индивидуально-дифференцированный подход;

Взаимодействие с родителями;

Система планирования;

Методические условия для развития познавательной активности детей:

1. Плановость;
2. Координированность;
3. Целенаправленность;
4. Системность;
5. Индивидуально-дифференцированный подход и непрерывность повышения квалификации;
6. Новизна в работе педагогов, умение их адаптировать, изменять имеющийся материал.

Удовлетворение познавательных интересов детей, их обучение строятся с учетом «зоны ближайшего развития». Гуманистическая позиция педагога состоит в том, чтобы принять ребенка таким, каков он есть, с тем опытом, который у него имеется и учетом этого сделать его полноправным участником учебного процесса. На каждом возрастном этапе между детьми существуют индивидуальные различия, которые учитывают педагоги при составлении игр и занятий. Задания могут выполняться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Место и время занятий выбирает педагог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сетки занятий. Только индивидуально – дифференцированный подход позволяет создать оптимальные условия для развития каждого ребенка. К детям разного пола, разного типа темперамента нужен особый подход, они нуждаются в дифференцированных воспитательных воздействиях. Нельзя насильно заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов.

Задача педагога состоит прежде всего в том, чтобы заинтересовать детей, увлечь их полезным занятием. Необходимо учитывать, что дошкольники не могут учиться по требованию взрослых. Они способны запомнить, понять, усвоить только то, что нужно им самим, в чем они испытывают практическую необходимость, что им интересно. Опыт работы убедительно показывает, что прививать интерес к учебе лучше на игровом, занимательном, обучающем материале, поскольку ведущий вид деятельности в этом возрасте - игра. Игровые приемы, занимательные игры и упражнения, игры - эксперименты, увлекательные задания пронизывают детскую деятельность. Интересная и развивающая направленность содержания позволяет давать знания в процессе творческой познавательной деятельности, когда необходимо выбрать, придумать, отгадать, составить, объяснить, сгруппировать, видоизменить, установить соответствие, изобразить, смоделировать.

Задачами педагога при работе над развитием у детей познавательной активности являются:

Обеспечить активное интеллектуально-познавательное развитие детей;

Развивать психические процессы как основу учебно-познавательной деятельности (восприятие, воображение, память, мышление);

Активизировать познавательные интересы;

Дать знания об окружающем мире;

Формировать знания, умения и навыки в процессе разных видов деятельности;

Развивать речь;

Формировать математическое и конструктивное мышление;

Развивать творческие способности в мыслительной и практической деятельности.

В основу системы развития интеллектуально – познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста положены следующие принципы:

Ориентация на основные возрастные новообразования в познавательной сфере детей дошкольного возраста;

Учет основных линий развития интеллектуально – познавательной сферы дошкольников;

Опора на « зону ближайшего развития» и ведущий вид деятельности;

Постепенное усложнение обучающих задач;

Повышение умственной активности детей, которая способствует стремлению самостоятельно справляться с познавательными задачами, в том числе с задачами нового типа;

Органическая связь между внешней (практической) и внутренней (умственной) активностью ребенка и постепенный переход к более интенсивному умственному труду;

Индивидуально-дифференцированный подход к детям в процессе проведения занятий и развивающих игр;

Принцип единства диагностики.

Реализация этих принципов позволит педагогу решить сложные задачи развития у детей дошкольного возраста интеллектуально – познавательной сферы и формирования устойчивой познавательной активности. Необходимо формировать творческие способности ребенка, а не передавать готовые знания. Создать такие условия для учебно-воспитательного процесса, где в комплексе решаются задачи гармонического развития личности.

Важнейшей задачей педагогических работников является определение путей, дидактических условий, педагогической системы стимулирования познавательной активности ребенка дошкольного возраста.

Можно выделить несколько наиболее глобальных путей реализации модели предшкольного образования (Рис 1.):

Рис. 1 Пути реализации модели предшкольного образования

Организация пространственно-предметного компонента предполагает привлекательность данной среды для взрослых и детей.

Большое значение имеет эстетически привлекательное оформление окружающего детей пространства, холла, спортивного зала и т.д. Каждая комната должна иметь свой особый интерьер, эстетически и художественно выдержанный, стимулирующий развитие ребенка (цвет стен, расположение мебели и т.д.). В комнатах для занятий нужны рабочие стенды, где можно вывешивать информацию по проектам, которые выполняют дети или необходимые опорные схемы, карты или рисунки, помогающие осваивать новую информацию, стимулирующую их активность и познавательный интерес, а также выставки индивидуальных и коллективных работ учащихся. Часть помещений, отданная под организацию игрового пространства, должна быть продумана с точки зрения разнообразия различных форм образовательно-игровой деятельности. Здесь каждый ребенок может найти себе игру по душе, любимые игрушки и книги, пространство должно быть организовано таким образом, чтобы детям была предоставлена возможность участвовать в специальных групповых играх развивающего характера. Это пространство регулярно изменяется в соответствии с планом интеллектуального и личностного развития детей. Хорошо, если в каждой игровой комнате создан уголок, где дети заботливо ухаживают за растениями и животными

Особое место занимает оснащение техническими средствами обучения, дидактическими материалами, эстетически привлекательными, интересно художественно оформленными, предоставляющими разнообразные условия для организации самостоятельной образовательно-игровой деятельности, развивающей сенсорно-моторную, художественно-музыкальную сферы, наглядное моделирование и логическое мышление детей.

Можно ли сказать, что репродуктивное, стереотипное воспроизведение «знаний-умений-навыков» изменилось на стремление моделировать, проектировать и создавать образовательную среду, которая способствует раскрытию природной способности ребенка к активному саморазвитию своих познавательных, эмоциональных, духовных и физических способностей?

Реализация социального компонента образовательной среды предполагает организацию атмосферы взаимопонимания, доверия, взаимопомощи и поддержки среди учащихся, их родителей, педагогов и администрации, создание благоприятных в психологическом плане отношений между всеми участниками образовательного процесса.

Развивающий эффект образовательная среда имеет лишь в том случае, если в ней между взрослыми и детьми достаточно устойчиво сохраняются доброжелательные взаимоотношения. Образовательно-игровая деятельность имеет развивающий характер, если ребенок ощущает себя полноценной личностью, если уважают его ценности, интересы, потребности, признают индивидуальность и самобытность, если он сам - полноценный участник процесса, а взрослый рядом - его товарищ, партнер, помощник.

Созданию и сохранению эмоционально позитивного социально психологического климата служит объединение коллектива педагогов на основе принятия концептуальных идей, заинтересованного, неформального творческого подхода к образовательному процессу, и здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе. Очень важно, чтобы между педагогами сохранялись доброжелательные отношения, проводились регулярные встречи, совместное обсуждение всех волнующих педагогических проблем, знакомство с новыми идеями и методическими разработками, стимулирующими желание постоянно учиться, повышать свой образовательный уровень и профессионализм.

Сохранению позитивного эмоционального настроя содействует проявляемая администрацией степень доверия коллективу педагогов и демократический стиль управления.

Важную роль играет тесное сотрудничество педагогов и родителей, степень их взаимного доверия и принятия друг друга. Этому способствует свободный выбор родителями данного заведения, а также тот факт, что знакомство родителей с педагогом может произойти во время дня открытых дверей или при индивидуальном посещении семьей дошкольного учреждения или группы подготовки к школе.

Особое место занимает организация и совместное проведение традиционных праздников, игр и спортивных состязаний, в которых участвуют педагоги, дети и их родители, подготовка спектаклей, участие в детских конкурсах, посещение музеев, театров, организация походов и экскурсий. При этом педагоги стремятся подчеркнуть особую ценность и значимость каждого члена коллектива (организация групповых обсуждений различных ситуаций, празднование дня рождения каждого ребенка и т.д.).

Таким образом, создание развивающей во всех ее компонентах образовательной среды является одним из важнейших путей формирования познавательных способностей и познавательной активности.

Положительное отношение к познанию достигается, в первую очередь, созданием комфортной атмосферы общения между взрослым и ребенком и в коллективе между детьми, где каждый ребенок признается активным субъектом собственной жизни и деятельности (личностный (индивидуально-ориентированный) подход ). Одним из основных факторов, определяющих развитие познавательной активности, является позиция взрослого , который может своей деятельностью вызвать устойчивое неприятие образовательного процесса, а может и пробудить в ребенке скрытый талант, либо просто интерес к получению знаний. Одной из главных движущих сил образовательного процесса является рождение естественного искреннего общения педагога и детей, когда взрослый проявляет живой интерес к жизни ребенка, устанавливает с ним личные доверительные отношения, искренне верит в возможности ребенка, стремится к раскрытию его самобытной природы. Этому способствует отказ от традиционного авторитарно-контролирующего стиля взаимоотношений и обретение взаимоотношений, при которых педагог выступает в роли старшего товарища, стремление педагога принимать и уважать каждого ребенка, желание дать ему чувство защищенности, признания и одобрения.

Поэтому старшему дошкольнику так важна поддержка, участие, интерес и внимание взрослого к его делам и проблемам.

Взрослые должны уметь видеть и понимать индивидуальность ребенка , его особенности и возможности, рассматривать его как уникальную личность с присущими ей индивидуальными склонностями и творческим потенциалом.

Необходимо учитывать индивидуальный темп каждого ребенка, наблюдать за его ростом и развитием, сравнивать результаты работы с его собственным продвижением, а не с успехами других детей или групповым уровнем, никогда не позволять себе оценивать личность ребенка, а высказываться только относительно результатов его работы. Ребенка нельзя ругать и наказывать за неуспех в той или иной деятельности, так как это может привести к появлению стойкого отрицательного отношения к процессу познания нового, педагогу, образовательной системе в целом.

Необходимо формировать позитивный микроклимат в группе детей, поддерживающий познавательный интерес. Если ребенку трудно, и у него далеко не все получается, часто ему бывает сложно построить взаимоотношения с другими детьми, и здесь он нуждается в заботливой помощи думающего и тактичного воспитателя, умеющего, нивелируя недостатки, выделять позитивное.

Соответственно для эффективного развития познавательной активности важно умение видеть и ценить в каждом ребенке единственную, неповторимую, самоценную и свободную личность , с индивидуальными, присущими только ей чертами и особенностями. Все это поможет сохранить самооценку ребенка, будет способствовать сохранению и поддержанию положительного отношения к познавательному процессу .

Культурно-творческий подход позволяет рассматривать образовательное пространство как творческую среду, реализующую содержание образования с позиций ценностей культуры и личностных смыслов ребенка, с одной стороны, и с позиций организации творческой деятельности, с другой. Следующий путь формирования познавательной активности ориентирован на открытие ребенком для себя культурных смыслов окружающего мира и взаимоотношений людей путем вовлечения его в творческую деятельность.

Творческий ребенок, творческая личность - это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности с взрослым, результат его собственной активности. Первые ростки творчества могут появляться в различной деятельности детей (в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, моделировании, драматизации, игре), если для этого созданы необходимые условия. У ребёнка постепенно формируется сложнейший противоречивый внутренний мир, который придаёт деятельности ребёнка творческий характер и определяет его развитие. И в этом аспекте было бы неверно говорить об обучении творчеству. Обучают, как правило, отдельным приёмам и способам творчества. Но это не ведёт к развитию истинного творчества детей, формированию творческой личности. Внутренний мир ребенка, вся его личность построены в соответствии с законами саморазвития и творчества, задача взрослого помочь раскрытию этого внутреннего потенциала, поддержать этот мощный источник полноценного развития человека.

Вовлеченность в игровую деятельность, выполнение соответствующих возрасту творческих заданий, проектов, построенных взрослым, доступных проблемных ситуаций, решение творческих задач позволяют формировать оригинальные способности ребенка. Все это помогает развитию общей эвристической структуры личности ребенка, которая благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности незнакомого, формулированию вопросов, проблемных ситуаций и задач.

В основе интегративно-целостного подхода лежит принцип организации персонально адекватной образовательного пространства, предполагающего возможность развития всех взрослых и детей с учетом их возрастных, половых, этнических и других индивидуальных особенностей. Данный принцип реализуется в первую очередь через использование игры как ведущего в дошкольном возрасте вида деятельности.

Игра для ребенка – это своеобразный способ осуществления мечты, достижения желаемого, «воображаемая реализация нереализуемых желаний» (Л.С. Выготский).

Игры помогают ввести детей в учебный процесс, подготовить их к нагрузкам, в том числе и к нагрузкам общения в школе. Ведь в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В ролевой игре ребёнок часто отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их функции и отношения в специально создаваемых им самим условиях. Игра прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, внимательность, учит правильно выражать свои мысли, выстраивать общение, развивает речь. Ребенок учится выражать свои мысли, чувства, стремления, учится подчинять свою деятельность строгим правилам, учится быть целенаправленным.

Воспитательное значение игры во многом зависит от мастерства педагога, от знания им психологии детей разного возраста, учета их возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного и корректного руководства их взаимоотношениями. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на целях, вызывающих общность чувств и действий, способствующих установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. Взрослый может использовать игровые ситуации для того, чтобы объяснить ребенку, какой из его поступков хорош, а какой плох, формируя тем самым нравственные качества ребенка, помочь ребенку не унывать при проигрыше и не тщеславиться при выигрыше.

Выделяются: физические игры (подвижные, игры-соревнования), эстетические игры (музыкальные, художественные, театральные), нравственные игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации) и интеллектуальные игры (дидактические и сюжетные). В используемой системе организации образовательно-игровой деятельности также важна сочетаемость связи между формами самостоятельной игры, в которых в большой степени проявляется инициативный и творческий характер детей и образовательной деятельностью, протекающей в игровой форме (обучающие игры, в большей степени направленные на усвоение определенной информации, правил).

Таким образом, в качестве важнейшего пути развития познавательной активности можно выделить использование ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельности , деятельности, мотив которой лежит в ней самой.

Посредством дидактической игры естественно, органически развивается познавательная деятельность дошкольников, обладающих разными уровнями познавательной активности.

В построении процесса, разработке учебно-методических материалов приоритет переходит к психологии, ибо развивающее образование должно строится на знании и грамотном использовании психологических закономерностей развития детей и взрослых (развивающий подход ).

В качестве важнейших направлений обновления содержания образования можно выделить:

1. обеспечение преемственности содержания дошкольной и начальной ступеней образовательной системы;
2. соответствие содержания образовательных программ современным разработкам в области педагогики, психологии, достижениям науки, техники и культуры, с одной стороны, и потребностям и реальным возможностям детей, - с другой;
3. переход к новым педагогическим технологиям, интерактивным методам, практической направленности обучения в сочетании с фундаментальной теоретической подготовкой;
4. повышение внимания к воспитанию здорового образа жизни;
5. активизация использования информационных технологий;
6. расширение системы и практики работы с одаренными детьми;
7. обеспечение диагностики, коррекции, поддержки и реабилитации детей различных групп риска.

Образовательный процесс строится с учетом важнейших принципов организации образования развивающего типа. Обогащение образования происходит также за счет организации экскурсий, посещения музеев, театров и т.д., совместном проведении взрослыми и детьми различных творческих дел, организации различных видов образовательно-игровой деятельности.

В психодидактическом аспекте реализация данного принципа предполагает включение в каждое направление развития ребенка системы продуманных творческих заданий и проектных работ для детей, с обязательным последующим оформлением творческих работ детей в виде выставок - проектов; создания проблемных ситуаций на занятиях, решение которых рождается в процессе совместной групповой деятельности; проведение занятий-путешествий, занятий-открытий, занятий-исследований, занятий-соревнований; организация и проведение конкурсов, концертов, спектаклей, спортивных состязаний.

Соответственно, важнейшими путями развития познавательной активности детей является развитие интересов и потребностей детей, осмысление и осознание ими себя в окружающем мире, своей индивидуальности, а также средства и способы добывания знаний.

Например, некоторые дети довольно быстро усваивают новые знания и присваивают новый практический опыт, а другие - испытывают серьезные трудности, у каждого из них в свой темп. Поэтому одним из путей развития познавательной активности является организация дифференциации образовательно-игровой деятельности дошкольников, позволяющей, с учетом их индивидуальных особенностей, склонностей и желаний, опираясь на специальную развивающую программу, c помощью развивающих материалов, формировать позитивное отношение к познанию нового.

Задача взрослого заключается в том, чтобы попытаться разобраться и понять, что порождает трудности ребенка и постараться ему помочь до того, как разовьются тяжелые последствия этих трудностей. Знание ребенка – сложнейшая наука, а применение этих знаний на практике – высокое искусство, требующее от педагога самоотдачи, терпения, творчества.

Одним из важнейших путей формирования познавательной активности является помощь ребенку в преодолении его проблем в физической, личностной и познавательной сферах.

Таким образом, можно обозначить следующие важнейшие методологические принципы развития познавательной активности дошкольников :

1. Принцип уникальности личности ребенка – индивидуально–ориентированное образование, направленное на сохранение индивидуальности ребенка и принцип открытости педагога – способность к уважению и принятию личности ребенка, его свободы.
2. Принцип природосообразности и творчества – ориентироваться на внутренний мир ребенка, создавать условия для творческого саморазвития, самовыражения каждого участника образовательного процесса.
3. Принцип деятельностного подхода и общения – ребенок познает мир, приобретает опыт и знания, развивается в процессе образовательно-игровой деятельности и общения.
4. Принцип развивающего содержания образовательно-игровой деятельности - содержание обучения и воспитания должно быть: развивающим, проблемным, поисково-исследовательским, проектным, предоставлять возможность для свободного творчества ребенка.
5. Принцип свободы выбора – право ребенка выбирать содержание и вид образовательно-игровой деятельности, возможность проявлять самостоятельность и инициативу.
6. Принцип среды развивающего типа – познавательная активность развивается, если ребенка окружает благоприятная в своих пространственно-предметном, социальном и организационно-технологическом компонентах образовательная среда.
7. Принцип мастерства педагога – его творческий потенциал, профессионализм, умение общаться с детьми, создавать развивающую среду.

Литературные источники

1. Азарова Т.И. «Развитие познавательной активности детей в разных видах деятельности», http://mdou9nikel.ucoz.org , 2012 г.
2. Масленникова Е.В. «Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста», http://ldv.metodcenter.edusite.ru , 2011 г.
3. Прихожан А. «Познавательная активность», http://psy.1september.ru , 2003г.
4. «Развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста как научно-педагогическая проблема», http://yuss26.ru , 2011 г.