Особое место в развитии личности ребенка в дошколь­ный период принадлежит окружающим его людям.

В младшем дошкольном возрасте с их помощью дети знакомятся с некоторыми правилами общения («нельзя драться», «нельзя кричать», «нельзя отнимать у това­рища», «нужно вежливо попросить у товарища», «нужно благодарить его за помощь» и т. п.).

Чем старше становится дошкольник, тем все большее число и более сложные правила взаимоотношений он усваивает. Усвоение их происходит с большим трудом, нежели освоение бытовых правил. К концу дошкольного возраста ребенок усваивает с помощью взрослых также немалое число правил, связанных с трудовой и учебной деятельностью.

Усвоение правил поведения - процесс постепенный. Детально исследовавшая этот процесс В. А. Гор­бачева так характеризует его: «...Дети младшего до­школьного возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования воспитательницы, на­правленные только к ним самим. В ходе общего развития ребенка, в процессе воспитательной работы с ним, вслед­ствие многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения этих правил дети, по мере установления связей с товарищами, начи­нают осваивать правило как правило, т. е. как обобщен­ное требование...»

Постепенно возрастает степень осознанности усвоен­ных правил поведения. Существенное влияние на их выра­ботку оказывает жизненный опыт ребенка, его индивиду­ально-типологические особенности. Быстрее других воспри­нимают педагогические требования и усваивают их дети, перешедшие из ясельных групп в группы детского сада, пришедшие из семей, где их воспитывали правильно. Огромное значение в формировании правил поведения дошкольников имеет педагогическая оценка.

К числу важных путей влияния воспитателя на форми­рование личности дошкольника относится путь создания в группе детского сада благоприятного эмоционального климата для психического развития каждого ребенка. Выявление наиболее эффективных путей руководства сис­темой межличностных отношений с целью создания такого микроклимата является актуальной задачей современной педагогической, детской и социальной психологии.

Интересные данные в этом направлении были получены учеными в ходе социально-психологического исследова­ния, проведенного под руководством Т. А. Репиной.

При изучении ценностных ориентации дошкольников, их оценочных отношений психологи обнаружили, что по­пулярность ребенка в группе зависит в первую очередь от успеха, которого он достигает в совместной детской дея­тельности. Это позволило ученым предположить, что если обеспечить успех в деятельности детям малоактивным, с низким социометрическим статусом, то это может при­вести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысит их уверенность в себе, активность. В исследова­нии была поставлена задача выяснить, как влияет успех ребенка в деятельности на отношение к нему сверстников, как изменится их статус, если дать ему ведущую роль, предварительно подготовив его к этому. Детей обучали способам конструирования со строительным материалом, принимая во внимание ряд преимуществ этой деятель­ности (результат ее предметно выражен, конструктивные умения, сформированные в этой деятельности, могут быть перенесены в игровую деятельность, сам процесс обучения конструктивной деятельности несложен: данная деятель­ность представляет интерес для детей дошкольного воз­раста). Результаты эксперимента подтвердили выдвину­тую гипотезу. Под влиянием успешной деятельности мало­популярных детей стало изменяться отношение к ним сверстников. Успех в совместной конструктивной дея­тельности ранее непопулярных детей положительно ска­зался как на изменении их статуса, так и на общей само­оценке, уровне притязаний. Эмоциональный климат для этих детей в группе улучшился.

В ходе исследования А. А. Рояк были найдены конкретные, различающиеся между собой пути в налажи­вании отношений между детьми в зависимости от того, ка­кого рода трудности взаимоотношений испытывал ребенок («операциональные» или «мотивационные»). Оказалось, например, что для налаживания положительных отноше­ний со сверстниками у дошкольников с «операциональны­ми» трудностями необходимо было прежде всего обогатить предметно-содержательную сторону игровой деятельности, что осуществлялось путем совместных игр-занятий таких детей с воспитателем. Требовалась и организация даль­нейшего «активного устроения» ребенка в жизни детского общества. Положительные результаты дает объединение таких детей вначале с наиболее доброжелательными деть­ми, обладающими ярко выраженными положительными личностными качествами.

У детей, испытывающих «мотивационные» трудности в общении со сверстниками, для тех, у кого недостаточно сформирована потребность в общении, не следует на пер­вых порах активизировать контакты со сверстниками. Це­лесообразно вначале подбирать для них 1-2 партнеров, увлечения которых совпадали бы с их основными увлече­ниями, и лишь затем постепенно и осторожно расширять круг их общения. Успеху в работе с детьми, испытываю­щими «мотивационные» трудности иного характера (авто­ритарные организаторы), способствует работа, направлен­ная на переориентацию неправильно сформированных мо­тивов общения, и прежде всего преодоление нежелания считаться с мнением партнеров по игре. Особо важную роль в формировании межличностных отношений детей в группе имеет игра как ведущая деятель­ность дошкольников, грамотное руководство ею со стороны воспитателя, руководство как косвенным, так и прямым путем.

Влияние взрослого на формирование личности до­школьника осуществляется также в процессе других видов деятельности - рисования, конструирования, лепки, ап­пликации, выполнения трудовых и учебных заданий. В про­цессе продуктивной трудовой, учебной деятельности у дошкольников складывается направленность на получение результата, одобряемого взрослыми и сверстниками (сде­лали игрушки для малышей, вырастили цветы в подарок мамам, красиво спели песню, научились читать по слогам и т. п.), формируется общественная направленность, по­знавательные мотивы, волевые и другие ценные личност­ные качества.

Литература

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки//Избр. психоло­гические труды. М., 1980. Т. 2.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка. Мн., 1974.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Выготский Л. С. Собр. соч.. В 6 т. Детская психология. М., 1984. Т. 4.

Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Мн., 1984.

Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка//Проблемы развития психики. М., 1981.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.

Отношение между сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978.

Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. В. Эльконина. М., 1965.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974.

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуально­го развития личности ребенка. М., 1988.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения деть­ми этических норм//Психологические проблемы нравственного воспита­ния детей. М., 1979.

Якобсон П. М. Коллектив семьи и формирование личности//Сов. педагогика. 1975. № 1.

Вопросы для повторения

1. Как изменяется потребность ребенка в общении на протяжении дошкольного детства? С помощью каких видов общения она удовлетворя­ется? Каково влияние общения на формирование личности ребенка?

2. Какое влияние оказывает семейная микросреда на формирование личности дошкольника?

3. В чем проявляется влияние «детского общества» на развитие личности ребенка?

4. Раскройте основные пути влияния взрослых на формирование личности дошкольника.

Практические задания

1. Изучите систему межличностных взаимоотношений в одной из групп (средней, старшей) детского сада, используя наблюдение, беседы, социометрию (см.: Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Мн., 1984; Отношения между сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978). Результаты представьте на социограмме, матрице. Определите К.БВ (коэффициент благополучия взаимоотноше­ний), KB (коэффициент взаимности). Проанализируйте статусную структуру группы; особое внимание обратите на детей с низким социоме­трическим статусом; попытайтесь выявить причины малопопулярности этих детей, продумайте план работы по оптимизации системы межлич­ностных отношений в этой группе.

2. Продумайте, как лучше подготовить и провести родительское собрание, посвященное вопросам формирования личности дошкольника в семье.

Примерные темы рефератов

1. Влияние деятельности на развитие личности дошкольника.

2. Межличностные взаимоотношения в группе детского сада и пути их оптимизации.

3. Семейная микросреда и формирование личности.

4. Методы изучения личностной микросреды дошкольника.

5. Проблема общения в дошкольном возрасте в советской психо­логии.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №14 «Маленькая страна»

г. Копейск Челябинская область

РЕФЕРАТ

« Влияние взрослых на развитие личности

дошкольника»

Ксения Александровна

воспитатель

Копейск 2015 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………………3

1.Этапы развития общения ребенка со взрослыми…………………………………4

2.Развитие личности дошкольника в общении с взрослым………………………..9

Заключение……………………………………………………………………………14

Список использованных источников………………………………………………..16

Введение

Формирование личности ребенка происходит как в семье, так и в общении со сверстниками, воспитателями. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально- положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Л.С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру – зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.[ 2, С.87]

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Проблемой развития личности дошкольника занимались различные отечественные и зарубежные исследователи А. Валлон, Дж. Брунер, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.С. Славина, М.И. Лисина.

Предметом исследования явилось влияние взрослых на развитие личности дошкольников.

Целью работы является изучение особенностей влияния взрослых на развитие личности дошкольников.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

Выявить основные особенности и этапы развития общения детей дошкольного возраста с взрослыми;

Определить роль общения с взрослыми в формировании личности дошкольников.

1.Этапы развития общения ребенка со взрослыми

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ними, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т.д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослыми происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка – его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение,ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскриками и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, - внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы с ними связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым – ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. Деловые качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план. Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляют предметно-действенные средства общения – дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу – все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они – в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.

Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учиться пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т.д.

Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становиться субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

В-третьих, в ситуативно - деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу – сказать то или иное слово – опять же ставит перед ребенком только взрослый.

Сам ребенок, без побуждений и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции – речь.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка.

Вне ситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь – это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется вне ситуативным.

Существует две формы вне ситуативного общения – познавательная и личностная.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

1)хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

2)познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3)потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящее среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явление природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо – эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть –семь, лет правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте вне ситуативно-личностная форма общения.

Таким образом, для вне ситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

1)потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2)личностные мотивы;

3)речевые средства общения.

Вне ситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. Д. – и в соответствии с этим по –разному строить свои отношения в общении с ними.

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений.

2. Развитие личности дошкольника в общении со взрослым.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Развитие личности дошкольника – развитие мотивов поведения и формирования самосознания. Личность ребенка формируется постепенно, шаг за шагом, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона – развития чувства и воли.

Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств. Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые – их поступки, взаимоотношения.

Детям дошкольного возраста свойственна подражательность. Используя эту особенность, взрослые учат малышей личным примером, а также привлекая художественные образы, дружить между собой, уважать старших, бережно относиться к растениям и животным, к результатам человеческого труда.

Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду – хорошо, обманывать – плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдение нравственных норм.

В общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения формируются ценностные ориентации. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально - непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание.

Опыт общения ребенка со взрослыми, является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

Сообщение ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;

Оценка его деятельности и поведения;

Формирование ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

Формирование умения и побуждения ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Непосредственно и противоречивость требований взрослых, предъявляемых к ребенку, тормозят развитие его самосознания, дезориентируют его или ведут к приспособленчеству: дошкольник вырабатывает несколько линий поведения по отношению к каждому члену семьи в зависимости от характера его требований. Развитие сферы самосознания сопровождается отделением им своей деятельности и самого себя от взрослого, чего нет в пред дошкольном возрасте, появление у него «своих» , «личных» желаний.

Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обуславливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности – в игре, на занятиях и т. д. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

Главные пути формирования личности дошкольника, его характера, способностей, воли, воображения, нравственных чувств – это общение с окружающими взрослыми и детьми, активная творческая деятельность самого ребенка.

В совместной игре, если ее умело направляет взрослый, развиваются зачатки коллективизма, желания и умения считаться с другими детьми, формируются такие нравственные чувства, как симпатия и сочувствие к другим людям, любовь и уважение к труду взрослых, воспитывается стремление подражать мужеству и героизму людей.

Организуя труд дошкольника, необходимо помнить, что он должен быть интересным для ребенка, должен соответствовать его возможностям, требует положительной оценки взрослых (на отдельные недочеты желательно указывать в мягкой форме). При соблюдении этих условий ребенок переживает радость от успеха в преодолении трудностей, у него формируется положительное отношение к трудовым заданиям и трудолюбие.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование личности и направленности мотивов еще далеко не заканчивается. В это период ребенок только начинает самостоятельно определять свои действия. Но если с помощью взрослого он сможет делать что-то не слишком привлекательное ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у него появляется волевое поведение. Однако такая помощь должна быть точной и тонкой. Нельзя заставлять его делать то, чего он не хочет. Задача взрослого здесь не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

Заключение

Общение с взрослыми и родителями позволяет дошкольникам усваивать моральные и этические нормы поведения, развивает эмоциональную сферу, развивает навыки общения, помогает перенимать положительный пример. Взрослый дает ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. В общении со взрослыми формируются ценностные ориентации дошкольников. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки, формируется и развивается самопознание. Оценка взрослым деятельности, поступков дошкольника может сформировать у ребенка реальную, заниженную или завышенную самооценку.

Общение со взрослыми и организация взрослым общения между дошкольниками развивает в ребенке чувство коллективизма.

Задача взрослого на пути развития личности ребенка помогать ему формировать волевое поведение, развивать познавательную деятельность, помогать психическому развитию. Тесное взаимодействие в процессе общения со взрослыми складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

Список использованных источников

Авдеева Н. Развитие личности в раннем детстве: Детская психология: отношение ребенка к окружающим людям, себе и предметному миру, образ Я/Н. Авдеева// Дошкольное воспитание.-2006.- № 3.- С. 103-110

Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский; А.С. Выготский. – М.: Смысл:Эксмо,2005.-512с.

Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб.пособие для высш. учеб. заведений / В.В. Зеньковский.- Екатеринбург: Деловая книга,1995.-347с.

Миронов Н. Формирование нравственной оценки у детей дошкольного возраста / Н. Миронов // Наука и школа.-2003.-№9.-С.21-26

Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для вузов / Д.Б. Эльконин; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – 2-е изд., стер.-М.: Академия, 2005.-384с.

Развиваясь, ребенок усваива­ет новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества.

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей - организация усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые - их поступки, взаимоотношения.

Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к образцам поведения.

Притязание на признание. После возникновения эмоционального отношения к самому себе как «хорошему» и первичной идентификации со своим полом у ребенка возникает новое социально необходимое образование - стремление соответство­вать требованиям взрослых, стремление быть признанным. Позитивной стороной стремления быть признанным является нравственное чувство или совесть. На протяжении дошкольного возраста изменяется степень осознанности, с которой дети начинают выполнять правила поведения. Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила и обнаруживают иногда даже чрезмерную «любовь к порядку», не соглашаясь с малейшим его нарушением.

Потребность в любви. Установлено, что любовь другого и любовь к другому человеку выступает как первейшая, острейшая потребность. Особое место занимает любовь ребенка к матери. Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через, мать, в ней источник всех его радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия.

Ребенок в группе сверстников

Потребность в общении со сверстниками. Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками, Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д.

Зависимость от других и самостоятельность. Другим путем влияния детского общества на развитие личности детей, усвоение ими норм поведения служит складывающееся в группе общественное мнение.

Взаимные оценки. Оценки, которые дети дают своим сверстни­кам, первоначально являются простым повторением оценок воспитателя.

Оценка со стороны группы особенно важна для детей начиная с четырех-, пятилетнего возраста. Они стараются воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение.

Мальчики и девочки.

К концу раннего возраста ребенок усваивает свою половую принадлежность, но еще не знает, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

Половая принадлежность и выбор игровой роли. В дошкольном возрасте зарождаются и развиваются различия в направленности общения у мальчиков и девочек, обнаруживается так называемая доброжелательная пристрастность к детям своего пола: мальчик чаще выбирает мальчиков, а девочка - девочек. Психологами было выявлено, что дети группируются в игры по признаку пола.

Играя в «семью», дети также предпочитают роли в соответствии со своим полом.

Половая принадлежность и выбор игрушки

Выбор игрушек отражает действенное проникновение детей в специфику «мужской» и «женской» деятельности. Мальчики больше знают и умеют в сфере техники, а девочки - в сфере домашнего быта.

Детская влюбленность. В это время у детей возникают своеобразные отношения к некоторым детям другого пола. Эти отношения с самого начала индивидуализированы. Т

Формирование образа тела. Образ тела возникает у ребенка в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг, начинает интересоваться изучением телесной организации людей и своей собственной.

Сексуальное воспитание в дошкольном детстве. Ребенок может задавать родителям и воспитателям вопросы о различии полов, происхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой.

Игра - школа социальных отношений. Наиболее важное значение- для развития личности имеет игра. Беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с

Влияние продуктивных видов деятельности на развитие способностей ребенка. Развитию личности ребенка способствуют продуктивные виды, деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий. В этих видах деятельности складывается направленность на получение результата, одобряемого взрослыми и сверстниками. Этим результатом может служить рисунок, конструкция, приве­денное в порядок помещение или вскопанная грядка, решение арифметической задачи и т. д.

Формирование личности ребенка в общении Лисина Майя Ивановна

В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников

Дошкольники, конечно, еще совсем маленькие дети, но по своему опыту, самостоятельности и сложности психической жизни они настолько превосходят младенцев и детей раннего возраста, что в отношении их снова с совершенно особым смыслом встает вопрос о том, зависит ли их познавательная активность от общения с окружающими людьми. В коллективе лаборатории давно занимается исследованием ПА дошкольников и влиянием на нее общения детей со взрослыми и со сверстниками Д. Б. Годовикова. В одной из ее работ участвовали 16 детей от 4 до 5 с половиной лет. Их ПА выявлялась в игре и в ситуации с «проблемными коробками». Детям показывали три одинаковых по виду предмета, из которых один в действительности отличался от остальных – его крышка обычным способом не открывалась. Интерес ребенка к такому «секрету» и попытки его раскрыть можно рассматривать как аналог креативности на уровне предметно–действенного мышления. У детей выявлялись также особенности коммуникативной деятельности. Оказалось, что дети, имевшие различия в общении со взрослым, имели и разную ПА, что свидетельствует об их связях между собой. При этом выяснилось, что интенсивность общения не была связана с ПА; значение имели содержание общения, его направленность. Если взрослый одобрял активность испытуемых, то ПА повышалась: шире развертывалась поисковая деятельность, в этих условиях она чаще завершалась решением проблемы.

В диссертации X. Т. Бедельбаевой было установлено, что у дошкольников существует избирательное отношение к зрительным воздействиям, исходящим от человека, аналогичное тому, которое было установлено в опытах с детьми моложе трех лет. Использовав в качестве объекта восприятия рисунки людей и различных предметов, Х. Т. Бедельбаева нашла, во–первых, повышенную эффективность восприятия «социальных» воздействий. Так, при замене в наборе открыток двух картинок дети чаще обнаруживали изменение рисунка человека (93 % случаев), чем предмета (80 %). В тех случаях, когда дети обнаруживали замену рисунков обеих категорий, они чаще указывали в первую очередь на изменение в «социальной» категории (76 % случаев). Во–вторых, время, потребовавшееся им для обнаружения замены «социального» воздействия, в среднем оказалось короче, чем для обнаружения «несоциального» (7 с против 11 с). И наконец, в конфликтных ситуациях дошкольники обнаружили преимущественную ориентацию на «социальный» компонент сложного воздействия, включавшего также и рисунок предмета.

Связь феномена избирательности с общением была подвергнута экспериментальной проверке. Отбирались дети с низким уровнем общения (для дошкольников таким был уровень ситуативно–делового общения, в то время как наиболее развитые из них имели внеситуативно–личностную форму). Развитие общения способствовало повышению ПА детей, причем двумя разными способами: во–первых, оно повышало внимание ребенка к тому, что служило материалом общения; во–вторых, общение усиливало внимание детей к поведению человека и повышало эффективность восприятия и различения ими коммуникативных сигналов. В обоих случаях заметно повышалась эффективность обучения дошкольников и облегчался последующий перенос усвоенных способов в новые условия.

В 1980 г. Т. Д. Сарториус завершила (под нашим руководством) экспериментальное изучение влияния общения на ПА у дошкольников. Кратко представим его замысел и результаты. Первая часть работы Т. Д. Сарториус аналогична исследованию Т. М. Землянухиной. В констатирующих опытах у детей сопоставлялись показатели общения со взрослым, общения со сверстниками и познавательной активности. Были подобраны две группы детей – 12 воспитанников дневных групп детского сада и столько же воспитанников дошкольного детского дома.

Изучение коммуникативной деятельности дошкольников показало, что отношение ко взрослому у детей обеих групп было примерно в равной степени положительно, но в детском саду оно выявлялось гораздо интенсивнее, с использованием более эффективных приемов, а главное – намного сложнее и содержательнее. Об этом свидетельствует тот факт, что в детском саду у пяти детей была отмечена наивысшая – внеситуативно–личностная – форма общения, в детском же доме эта форма не была зарегистрирована ни разу, зато у трех детей обнаружилось примитивное ситуативно–деловое общение, отсутствовавшее у их сверстников в детском саду. В сфере общения со сверстниками различия шли в том же направлении, но носили еще более резкий характер. В соответствии с нашей гипотезой следовало ожидать, что предметная деятельность, побуждаемая познавательной активностью детей, в детском доме также должна быть ниже, чем в детском саду. Так оно и оказалось.

Воспитанники детского сада приступали к обследованию предметов в 2,5 раза быстрее, занимались ими намного разнообразнее и интенсивнее. Среди изученных Т. Д. Сарториус показателей значатся параметры поведения, аналогичные скоростным, эргическим и всем иным аспектам активности, выделенным разными авторами, исследовавшими это явление как в целом, так и в его частных разновидностях: латентный период, длительность обследования, количество ориентировочных и практических предметных действий за 1 минуту, интенсивность эмоциональных проявлений, число высказываний. Показатели ПА находились в статистически значимой прямой зависимости с показателями общения детей (для выборки в целом г = 0,865 прир < 0,01).

Вторая часть исследования Т. Д. Сарториус включала формирующие опыты. В них участвовали 12 детей 5–6 лет, воспитанники детского дома с низким уровнем общения. Опыты носили коллективный характер: в них участвовало одновременно 6 детей, с которыми взрослый организовывал сюжетно–ролевые игры. После 24 занятий общение у всех детей существенно повысилось. Статистически надежно увеличились частота выбора детьми наиболее сложных (внеситуативно–личностных) контактов, внимание к партнерам, эмоциональный отклик на их воздействия, количество обращенных к ним высказываний, общая длительность желаемого общения. Одновременно у всех детей повысилась и ПА.

Статистическая обработка показала надежные различия (^–критерий Стьюдента) между заключительными и исходными замерами ПА по ряду важных параметров. У детей, прошедших занятия, появились острая любознательность, пытливость, стремление исследовать интересные явления всеми доступными ребенку средствами. Следовательно, специально организованное взрослым общение со сверстниками, протекавшее при его участии, действительно оказало положительное влияние на ПА детей.

Попытаемся понять, каким образом повышение уровня общения могло оказать воздействие на ПА детей. Напомним, что ситуация формирующих занятий очень отличалась от ситуации контрольных проб: на занятиях ребенок находился в группе сверстников и вместе с ними участвовал в сюжетно–ролевой игре, на пробах же он был в помещении один и без знакомых игрушек. Вслед за Д. Б. Годовиковой мы полагаем, что влияние общения со сверстниками и взрослым на ПА можно объяснить только за счет каких–то более глубоких приобретений ребенка, сделанных на занятиях и ставших общим достоянием его личности, способным проявиться в самых разных обстоятельствах, в том числе и при обследовании новых предметов. Мы склонны думать, что таким личностным приобретением ребенка стало развитие его представления о себе и отношения к себе. Об изменениях в этой сфере личности испытуемых мы судили по существенным переменам в их поведении на занятиях: они отказывались от пассивно–доброжелательной позиции, у них появлялась инициатива, направленная на демонстрацию перед товарищами своих умений, знаний; дети явно стремились вызвать интерес сверстников и взрослого, заслужить их одобрение. Наконец, у некоторых детей появлялась готовность к достижению общего мнения и взглядов с группой сверстников, что дополнительно повышало их уверенность в себе. Перечисленные выше перемены в личности испытуемых очень близки к сдвигам, описанным А. И. Силвестру , который работал с дошкольниками, занижавшими свои возможности, и добивался у них более оптимистического взгляда на свои способности. Можно полагать, что сходные процессы имели место и в опытах Т. Д. Сарториус. Игры на занятиях проходили очень успешно (экспериментатор следил за этим) и доставляли каждому ребенку большую радость и удовлетворение. У детей повышалась уверенность в своих силах, обострялась потребность в уважении к себе, появлялись смелость и настойчивость в отстаивании своих интересов. Все перечисленное должно было обнаружиться на контрольных пробах именно так, как оно и было: в повышенной любознательности, изобретательности, упорстве при разгадывании «секрета».

Таблица 2.4

Список показателей ПА, по которым после формирующих опытов у детей произошли статистически значимые изменения (в условных баллах, в среднем по группе)

* Различия значимы при р? 0,05.

** Различия значимы прир < 0,01.