Программа развития пространственных представлений у младших школьников с зпр. точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий

Первоначальным источником познания человека является чувственное восприятие, полученное из опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления, образы предметов, их свойств и отношений. Понимание логических определений, понятий находятся в прямой зависимости от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания. У детей с ЗПР процесс чувственного познания имеет свои особенности, своего рода сложности. Особенно сложно формируются пространственные представления. Детям данной категории сложно усвоить пространственные понятия, а тем более оперировать ими в реальной жизни. Осознание себя во времени и пространстве является важным показателем психического здоровья и уровня развития интеллекта ребенка. Большая часть временных представлений формируется у детей в дошкольном возрасте. Поэтому с самого начала коррекционного процесса, необходимо вести работу в данном направлении. Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений эффективной модели взаимодействия педагогов, работающих с детьми данной категории.

Решать задачи по формированию пространственных представлений, как показала практика, целесообразнее всего при взаимодействии учителя - дефектолога и воспитателей группы, работающих с детьми с ЗПР. Сложилась необходимость в создании единой программы по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР. При создании программы мы придерживались определенной системы, которая представлена в программе Н.Я. Семаго. “Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста”, учитывали разделы программы Шевченко С.Г. “Подготовка к школе детей с задержкой психического развития”. Планируя свою работу по данному направлению, педагоги учитывали индивидуальные особенности каждого ребенка, внедряли свои специфические методы и приемы, которые позволили наиболее легко и интересно усвоить детям данные понятия. Общие задачи ориентируют педагогов в первую очередь на оказание своевременной и адекватной коррекционно-педагогической помощи ребенку с задержкой психического развития. Что в свою очередь позволяет создать оптимальные условия для всестороннего развития детей.

Работа по формированию пространственных представлений осуществляется поэтапно:

1 этап. На этом этапе педагогами ДОУ осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела), в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения “вертикальной организации" его пространства (его вертикальной оси). Затем работа проводится по вертикальной оси, по усложнению.

На начальной стадии этапа понятия закладываются на невербальном уровне, поэтому здесь используются различные игры на понимание данных понятий. Задачи начинают решаться на занятиях учителя - дефектолога (индивидуальных, подгрупповых):

· работа с зеркалами: “Дразнилки”, “Узнай и покажи”, “Покажи у соседа” и т.д. После того, как у детей сформируются определенные знания в этой области, для закрепления подключаются к работе воспитатели группы, используя:

· игровые упражнения: “Что похоже, а что нет”, “Найди отличия”, “Перышко”, “Ухо - нос”, “Муха”, “Аист”, “Путаница”, “Обведи свои ладошки”;

· чтение художественных произведений (Э. Машковская “Нос, умойся”, А. Барто “Девочка чумазая”, Н. Голь “Главные признаки” и т.д.);

· аппликация и лепка по темам: “Снегурочка и Дед мороз”, “Дети на прогулке” и т.д.;

· подвижные игры и оздоровительные паузы: “Ладонь в ладонь”, “Дрозд”, “Буратино потянулся”;

· закрепление усвоенных знаний в режимных моментах: “Определи карма на шортах”, “Где у тебя пуговицы”, “Умой свое личико”, “Сандалики заблудились”.

2 этап. Данный этап предполагает активную работу, как педагога - дефектолога, так и воспитателей группы. Продолжается работа по формированию представлений о собственном теле (здесь продолжается работа над схемой тела); объектах, расположенных по отношению к телу. Вводится задача по формированию представлений о взаимоотношениях объектов с точки зрения “горизонтальной организации" пространства - вначале только по формированию пространства “впереди”. Необходимо анализировать “что нельзя описывать словами выше, ниже, над, под расположение частей тела, если они находятся в горизонтальной плоскости”. Далее анализ расположение объектов в горизонтальном пространстве, производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела). Лучше всего детьми данные понятия усваиваются через практические собственные действия с разными предметами. Здесь необходимо добиваться правильного употребления полученных понятий в активной речи. Что в свою очередь определяет использование педагогами группы на занятиях, игр с высокой речевой активностью. Таких как:

· развивающие игры: “Где предмет? ”, “Что где”, “Разноцветные кубики”, “Кого загадали? ” “Что снаружи, что внутри”, “Слева, справа, выше, ниже - нарисуешь, как услышишь”, “Расскажи, где кто живет”, “Расскажи, что изменилось”;

· подвижные игры: “Карусель”, “Мяч по кругу”, “Замри”;

· игры на развитие ориентировку в пространстве: “Найди игрушку по стрелке”, “Дорожные знаки”, “Карлсон заблудился”.

· Игры инсценировки (небольшие): “Куклы встретились, разговорились”, “Друзья поссорились и отвернулись”, “Игрушки пошли на прогулку”;

· Игры с заданием: “Ира встань перед Сашей”, “Маша слева от Сережи”, “Ира между Катей и Петей”.

3 этап. На этом этапе педагогами проводится работа над дальнейшим закреплением схемы тела с упором на право-левую ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения “сторонности” по отношению, в первую очередь, к собственному телу. Продолжительность данного направления характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси право - лево.

Данный этап предусматривает закрепление усвоенных детьми пространственных и представлений на практическом уровне и с вербальным отражением пространственных взаимоотношений. Учитель - дефектолог на третьем этапе уточняет и закрепляет пространственные и квазипространственные представления детей на занятиях: формирование элементарных математических представлений; ознакомление с окружающим; развитие связной речи. Большое значение на занятиях учитель - дефектолог отводит методам и приемам, которые побуждают детей к самостоятельному выбору вербальных средств отражающих пространственные взаимоотношения. Осуществляет подбор активных пауз, пальчиковых упражнений направленных на практическое использование ранее полученных знаний. На данном заключительном этапе большая роль отводится воспитателям группы, так как у них есть возможность использовать развивающий потенциал различных видов совместной с детьми деятельности.

Для реализации задач предусмотренных данным этапом педагогами группы подобраны и разработаны:

· развивающие игры: “Расскажи где звенит колокольчик”, “Расскажи, что изменилось”, “Кто слева, а кто справа”, “Кто где”, “Кто спереди, кто сзади”, “Расскажи что далеко, а что близко для тебя”.

· подвижные игры и упражнения: “Чье звено быстрее соберется”, “Что вышло?", “Покажи отгадку”, “Повтори и сделай верно”, “Ручейки и озера" “Игры с флажками”, “Укажи верное направление”, “Расставь верно”, “Жмурки”, “Я - робот”.

· проблемные ситуации: “Войдет - ли елка в комнату”, “Дом для слона”, “Перевозка груза”.

· сюжетные прогулки: “Клад кота Леопольда”, “Разведчики”, “На остров к Робинзону”.

· игры - на умение ориентироваться по плану и поиск пути: “Путешествие на автомобиле (по карте)", “Путешествие по комнате”, “Помоги Незнайке найти дорогу”, “Пройди по лабиринту”, “Куда спрятался жучок”, “Где мишка”, “Зайцы и волк”, “Три медведя”, “Обставь кукле комнату по плану”.

· физминутки: “Ракета”, “Самолет”, “Два хлопка”, “Во саду ли, во городе”, “Эй ребята, что вы спите? На зарядку становитесь”.

· Графические диктанты: “Муха”, “Полет в космос”, “Путешествие жука”.

· Театрализованные игры: “Кот, лиса и петух”, “Лисичка со скалочкой”, “Маша и медведь”

Занятия учителя - дефектолога и воспитателей группы носят комплексный, интегрированный характер, что способствует повышению эффективности работы в данном направлении. Как показывает опыт работы, в условиях содержательной интеграции деятельности педагогов ДОУ у детей успешней формируется пространственное восприятие, что в свою очередь, оказывает благоприятное влияние на развитие детей с ЗПР в целом.

Выводы по I главе

1. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений.

Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственных отношений, у детей с ЗПР обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения

2. У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

3. Нарушения в понимании категорий пространства у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

У детей формирование пространственных представлений протекает до 10-12 лет, поэтому малейшая несостоятельность пространственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом, так как речевые процессы еще не набрали своего регулирующего потенциала. При органической или функциональной недостаточности - обнажает все дефекты до предела.

Необходимо отметить направление - в норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо. При искажении межполушарных взаимоотношений или их несформированности в онтогенезе оно может измениться на противоположное - справа налево. В особо сложных случаях можно наблюдать изменение направления восприятия и соответственно копирования с горизонтальной на вертикальную ось (снизу вверх).

В последнее время к нейропсихологам и дефектологам все чаще обращаются родители и преподаватели массовых школ с просьбой помочь неуспевающим детям младших классов и дошкольникам. В большинстве случаев это связано с трудностями в письме, чтении, арифметике. Речь идет о здоровых детях, которые не наблюдаются ни у невропатолога, ни у психиатра и до школы никак не проявляли какого-то особенного отставания от сверстников. Среди таких детей около 70 % - левши.

Наличие фактора левшества в большинстве случаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организации протекание самого психического онтогенеза. Обычно у левшей наблюдаются искажения, своеобразные задержки и диспропорции формирования различных психических функций: речи (устной и письменной), чтения, счета, конструктивных процессов, эмоций и т.п. Кроме того, они являются “группой риска” в плане возникновения логоневрозов (заикания), патохарактерологических особенностей и явлений недостаточности аффективно-волевой сферы.

Для помощи им требуется специальный комплекс программ обучения, направленный на развитие различных сторон психической деятельности с учетом специфических особенностей: истинные левши, правши с левшеством в роду и амбидекстры, дети с признаками левшества. Педагоги и родители должны чётко понимать необходимость специального подхода к таким детям. Разработка, адаптация и применение системы методов психологического и дефектологического воздействия показали, что атипия психического развития может быть вполне благополучно скомпенсирована.

Опыт показывает, что выполнение приведённых ниже упражнений способствует повышению способностей ребенка младшего дошкольного возраста, улучшая его учебные показатели, поведение.

Дозированная помощь взрослого осуществляется зеркальным показом.

Задание 1

Взрослый выкладывает дорожку из колец пирамидки в убывающем порядке, Ребёнок должен собрать пирамидку, выполняя движение слева направо правой рукой (правши с левшеством в роду и амбидекстры, дети с признаками левшества)

Задание 2

Выложить дорожку от пирамидки к мячу, Показать указательным пальцем правой руки, где начало дорожки, провести в направлении слева направо. Положить ладошки на стол: левую под пирамидку, правую под мяч. Проговорить слева - пирамидка, справа – мяч, дорожка идёт (выложена) слева направо.

Задание 3

Взрослый предлагает ребёнку попробовать построить забор, начиная выкладывать счётные палочки рядом с левой рукой, При затруднении использовать ориентиры.

Задание 4

Взрослый выкладывает ориентиры (ёж, белка, яблоки), ребёнок выкладывает дорожки – длинные и короткие. Показать сначала все длинные, потом все короткие (строго слева направо).

Задание 5

Аналогично выстраивается работа в плоскости листа. Для слабых детей сначала нарисовать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, потом короткие синие дорожки от белки к яблоку (или орешку). Показать указательным пальцем правой руки и назвать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, короткие синие дорожки от белки к яблоку (или орешку). Для сильных детей – нарисовать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, синие короткие от белки к яблоку, показать и назвать. В формате А4.

Задание 6

Провести правым указательным пальцем дорожку и нарисовать карандашом от ежа к белке.

Задание 7

Сначала показать указательным пальцем правой руки, потом нарисовать, как упал мяч – сверху вниз

Задание 8

Нарисовать дорожку слева направо от пирамидки к мячу.

Задание 9

Показать, нарисовать – куда упала снежинка, отработка направления сверху вниз, слева направо.

Задание 10

Ребёнок стоит на массажном коврике для ног и рвёт бумагу формата А4. Отработка правильного захвата и удержания листа, движения кистей в противоположных направлениях: от себя – к себе. На первых этапах работы можно рвать на крупные куски, далее добиваться мелких кусочков.

Задание 11

Построить дом, снежинку, стол, стул, кровать, забор из счётных палочек (обязательно обучающий момент для не говорящих детей).

Задание 12

Выложить дорожку из мозаики красную, жёлтую, зелёную, к – ж, к-к-ж, к-ж-к, ж-з, ж-ж-з, ж-з-ж, з-к, з-зк, з-к-з. Выкладывается дорожка только правой рукой, слева - направо.

Задание 13

Выложить дорожку круг – квадрат (счётный набор), круг-квадрат-треугольник, с повторением фрагментов 2,3 раза. Показать и назвать все фигуры слева направо.

Задание 14

Выложить красивую полянку из полосок разной ширины (широкая, узкая) – сверху вниз. Как усложнение на все широкие полоски положить круги, на узкие треугольники или квадраты.

Задание 15

Поставить правую руку на пояс (плечо), вперёд (назад), вверх (вниз).

Поставить правую ногу вперёд (назад, вправо). Аналогично строится работа с левой рукой и ногой. Систематически взрослый просит назвать правую руку (ногу, щёку, ухо и т.д.)

Задание 16

Работа с кубиками:

Рассмотреть картинку (мяч), ответить на вопрос какой мяч? (размер, форма, цвет, материал);

Сложить картинку из 4-х кубиков (дозированная помощь);

Какой мяч сложил?

Задание 17

Мозаика

Выложить синюю дорожку, отработка окончаний прилагательных, показать начало дорожки, конец;

Выше или ниже выложить зелёную дорожку, показать начало, конец;

Показать начало синей, конец зелёной дорожки, повторить с ребёнком, что он показывал

Пальчиковая гимнастика:

1. Пароход

Обе ладошки поставить на ребро; мизинцы прижать; большие пальчики поднять вверх,

Большие пальчики правой и левой руки вместе с остальными образуют колечки, которые ребенок подносит к глазам.

К нижней части тыльной стороны левой ладошки приставить кулачок с подвернутым большим пальцем. По счету менять положение рук.

Левую руку сложить в кулачок. Сверху на кулачок опустить ладошку правой руки. Локоть правой руки - параллельно полу. По счету менять положение рук.

5. Пароход – Очки

6. Стул – Стол

7. Пароход – Стул – Очки

8. “Кулак – Ладонь”,

9. “Кольцо”

10. “Ладонь – Кольцо”

11. “Кулак – Кольцо”

12. Ладони дощечкой смотрят друг на друга, работает только правая ладонь, левая смотрит, как правая выполняет задания:

- “Собрать ладонь в кулак, закрывая постепенно каждый палец, начиная с мизинца или указательного”,

- “Раскрыть кулак", постепенно открывая пальцы, начиная с указательного или мизинца”,

- “Кулак – Ладонь”,

-“Ладонь – Кольцо” (закрепляя знание правой руки)

Смена активной руки – работает левая, правая смотрит

13.Усложнение:

Закрыть глаза и выполнить правой рукой: “Ладонь – Кольцо – Кулак”, “Кольцо – Ладонь – Кулак”:

Аналогично левой.

Большое внимание уделяется изучению особой категории детей, которые, будучи стойко неуспевающими учениками массовой школы, не являются умственно отсталыми и не имеют выраженных наруше­ний отдельных анализаторов. Им свойственны некоторые общие осо­бенности: несформированность навыков интеллектуальной деятельно­сти, недостаточность и недифференцированность знаний и представ­лений об окружающем, ограниченность речевого развития и незрелость эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В основе этих со­стояний лежит задержка психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития - особый тип отклоняющегося развития, характеризующийся низкой сформированностью или не­зрелостью змоционально-волевых и когнитивных компонентов позна­вательной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются импульсивностью, недостаточным контролем произво­димых действий, а нарушения когнитивной сферы - низким темпом деятельности, недостаточным вниманием и плохим удержанием в па­мяти необходимого материала. При этом и тот, и другой компонент могут иметь как дизонтогенетический (задержка созревания морфофункциональных систем мозга), так и энцефалопатический (их поврежденность) характер.

В разных случаях клиническая картина ЗПР церебрально-органи­ческого генеза отличалась как степенью выраженности органической недостаточности ЦНС, так и структурой эмоциональных и интеллек­туальных расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституцио­нального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на орга­низм ребенка вредоносных факторов задержка психического разви­тия дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Недостаточность познавательной деятельности при ЗПР может иметь разную степень выраженности и в разной степени влиять на об­щее психическое развитие и обучаемость ребенка.

Во всех случаях при диагностировании ЗПР выявлялась церебраль­но-органическая недостаточность нервной системы резидуального ха­рактера. В неврологическом статусе у детей часто встречались гидроцефальные и гипертензионные стигмы, нарушения черепно-мозговой ин­нервации, пирамидные знаки, явления вегетососудистой дистонии. Как правило, ЗПР сопровождалась целым рядом энцефалопатических рас­стройств: церебрастенические и неврозоподобные проявления, аффек­тивная и двигательная возбудимость, эпилептиформные нарушения, гтсихопатоподобный синдром, апатико-адинамические расстройства.

Существует несколько подходов к классификации ЗПР.

В классификации ЗПР, предложенной М.С. Певзнер и Т.А. Власо­вой (1967), были выделены две основные клинические группы данной аномалии развития: 1) психический и психофизический инфантилизм, как неосложненный, так и осложненный недоразвитием познавательной и деятельности, речи и 2) вторичная ЗПР, обусловленная стойкими астеническими и церебрастеническими состояниями, повышенной обшей и психической истощаемостью, снижающей работоспособность и продуктивность познавательной деятельности.

Среди этиологических факторов как наиболее существенные были выделены вредности, в том числе обменно-трофические, действующие на мозг в раннем периоде развития.

В патогенезе инфантилизма была показана ведущая роль замедлениятемпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирова­ние целенаправленной деятельности.

В классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой заложены основ­ные принципы клинического подхода к пониманию механизмов обра­зования ЗПР: формирование этой аномалии как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических (церебрастенических) и энцефалопатических (психопатопо-добных, эпилептиформных, апатико-адинамических и др.) расстройств, вторично тормозящих темп развития познавательной деятельности.

Более полная и подробная классификация была предложена К.С. Лебединской. В предложенной ею классификации клинические вари­анты ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу:

1) ЗПР конституционального происхождения;

2) ЗПР соматогенного происхождения;

3) ЗПР психогенного происхождения;

4) ЗПР церебрального происхождения.

Представленные клинические варианты наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью соот­ношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В за­медленном темпе формирования познавательной деятельности с ролью инфантилизма связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с ролью нейродинамических рас­стройств - тонус и подвижность психических процессов.

1. ЗПР конституционального генеза - так называемый «гармони­ческий» инфантилизм (неосложненный психический и психофизи­ческий инфантилизм по классификации Певзнер и Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ран­
ней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру этой сферы детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и не­ стойкости, легкая внушаемость.

Гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют пред­положить преимущественно конституциональную этиологию этого вида инфантилизма.

2. ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза (хронические инфек­ции и аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в том числе внутренних органов, в пер­вую очередь - сердца).

В замедлении темпа психического развития этих детей значитель­ная роль принадлежит стойкой астении - повышенной утомляемости, снижающей не только общий, но и психический тонус. С другой сто­роны, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - со­матогенный инфантилизм, в большей мере обусловленный рядом не­вротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризнос­тью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или боль­ной ребенок.

3. ЗПР психогенного происхождения связана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез этой ано­малии развития не исключает ее патологического характера. Как изве­стно, рано возникшее и длительно действующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на нервную систему ребенка может при­водить к стойким сдвигам в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь - эмоционального) развития.

В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться ва­риант психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных яв­лений психической неустойчивости (отсутствие чувства долга и от­ветственности, умения тормозить свои эмоции, импульсивность и по­вышенная внушаемость).

В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) психогенный инфантилизм носит другой характер. Преобладает эгоцентризм и эго­изм, установка на опеку; не формируется способность к волевому уси­лию, труду, самостоятельности.

В психотравмирующих условиях воспитания (грубость взаимоот­ношений в семье, наличие алкоголизма) может формироваться лич­ность робкая и боязливая. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности, уверенно­сти в себе.

4. ЗПР церебрального происхождения занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития в отношении как частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недоста­точностью нервной системы, большей частью резидуального характера: вследствие ряда пороков генетического развития, патологии беремен­ности и родов, нейроинфекций, интоксикаций и травм, перенесенных на первых годах жизни. В отличие от умственной отсталости, вредоносный фактор чаще воздействует на более поздних этапах онтогенеза и выражен менее грубо. Поэтому применительно к патогенезу данного варианта задержки развития за рубежом получил широкое распространение термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД).

В неврологическом состоянии этих детей нередки гидроцефальные стигмы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные зна­ки, вегетососудистая дистония, явления стертого гемисиндрома.

В психическом статусе тесно переплетены признаки ЗПР и органи­ческой поврежденности нервной системы.

В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоци­онального развития в виде органического (церебрально-органического) инфантилизма. Для этих детей характерны недостаточная дифферен-цированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообра­зие и бедность воображения в игровой деятельности.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона и в цереб­рально-органическом инфантилизме можно выделить два основных клинических варианта: 1) неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью; 2) тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, бо­язливости, малой активности.

В зарубежных исследованиях отмечается, что подобные состояния возникают вследствие минимальной дисфункции мозга (ММД). ММД - это исход легкого органического повреждения головного моз­га, на фоне которого наблюдаются различные невротические реакции, нарушения поведения, трудности школьного обучения, нарушения со­зревания высших мозговых функций, разнообразные неврозоподоб-ные состояния. Это проявляется в повышенной двигательной актив­ности, недостаточной концентрации внимания, незрелости сложных форм поведения, недостаточной сформированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспо­собности, в нарушении письма и чтения. В это понятие авторы включа­ют такие особенности детей, как импульсивность, эмоциональное не­доразвитие, нарушение внимания, координаторные дефициты, перцептуально-двигательная недостаточность и т.д. при наличии нормального интеллекта. Указанные особенности проявляются чаще всего при обу­чении в школе, затрудняя процесс усвоения программы. В ряде иссле­дований эти дети характеризуются как «неспособные к обучению» (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, С. Conners, M. Gross, W. Wilson).

Значительное число отечественных исследований в этой области посвящено изучению клинических особенностей детей с ЗПР и вопро­сам классификации. Установлено, что в большинстве случаев ЗПР является следствием церебральной органической недостаточности цен­тральной нервной системы различного характера и разной степени выраженности (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, И.А. Юркова и др.).

Наличие органической недостаточности центральной нервной сис­темы подтверждают и данные неврологического и электроэнцефало­графического исследований. Структурный анализ ЭЭГ детей с ЗПР церебрально-органического генеза свидетельствует о несоответствии уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме. Измене­ния электрической активности коры, обусловленные незрелостью или дисфункцией регуляторных структур мозгового ствола на верхнем диэнцефальном уровне, проявляются в незрелости высших психичес­ких функций, что проявляется как на поведенческом, так и на интел­лектуальном уровне. Дети с ЗПР характеризуются определенными на­рушениями функционального состояния мозга, обусловливающими трудности обучения (В.Я. Деглин, А.О. Дробинская, Н.Н. Зислина, Э.С. Ополинский, М.Г. Рейдибойм, М.Н. Фишман и др.).

В литературе указывается на нарушение памяти, внимания и рабо­тоспособности у этих детей (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лу-бовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, A. Benton, M. Gross, W. Wilson и др.). Для осуществле­ния целенаправленной деятельности дети с ЗПР постоянно нуждаются в организации извне, особенно в тех случаях, когда требуется в опреде­ленной последовательности выполнить ряд операций. Дети с ЗПР ха­рактеризуются как импульсивные, неорганизованные, у них отсут­ствуют навыки контроля, они не умеют планировать свою деятель­ность, не руководствуются в деятельности конечной целью, при малейшем затруднении бросают начатую работу. Большинство детей испытывает трудности в нахождении рациональных приемов запо­минания. У них отмечается большая продуктивность при непроиз­вольном запоминании по сравнению с произвольным (Т.В. Егорова, Н.Г. Поддубная и др.).

В речевом развитии дети с ЗПР также отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Их речь бедна, зачастую косноязычна. Они с трудом овладевают грамматическим строем речи. В речи мало предлогов, наречий, прилагательных и т.д. Речевое недоразвитие затрудняет овладение навыками чтения и письма (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Л.В. Яссман и др.).

Исследований, специально посвященных изучению формирования развития пространственного восприятия и представлений у детей с задержкой психического развития, в доступной литературе нами об­ужено мало. В ряде психологических и педагогических исследований имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, на влияние этого недоразвития на успеваемость по учебным предметам.

У детей возникают затруднения при написании букв, различаю­щихся только по пространственному расположению отдельных элемен­тов, отмечается зеркальное написание некоторых букв и цифр, с ошиб­ками выполняются задания, связанные с пространственной организа­цией действий (конструктивный праксис) и движений (Н.П. Вайзман, Ю.Г. Демьянов, А.Д. Кошелева, И.Ф. Марковская, В.И. Насонова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Данные клинико-нейропсихологического изучения детей с выра­женной задержкой психического развития показывают, что наруше­ние познавательной деятельности связано с недостаточностью высших корковых функций (памяти, внимания, пространственных представ­лений и т.д.), сочетающейся с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом (А.Л. Венгер, Ю. Дауленскене, Ю.Г. Демья­нов, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Марковская и др.).

При задержке психического развития наблюдается парциальная корковая недостаточность в отличие от олигофрении, характери­зующейся тотальным недоразвитием всех психических функций (Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер и др.).

Н. Szliwowski и М. Klees-Delange, Л.И. Переслени, П.Б. Шошин отмечают затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми этого же возраста. О недоразвитии зрительного восприятия свидетельствуют существенные затруднения преобразования подобия, вычленения врисованных изображений, выделения фигуры из фона при снижении контрастности и яркости изображения.

Некоторые зарубежные исследователи считают, что недоразвитие зрительного, зрительно-двигательного, зрительно-орального восприя­тия существенно затрудняет овладение детьми с ММД материалом по математике и чтению. Они приходят к выводу о том, что обучение таких детей по обычным программам оказывается неэффективным, и считают, что эти дети требуют особых специальных условий для обу­чения. Некоторые ученые делают попытки создания специальных ме­тодов обучения, направленных на тренировку наиболее страдающих функций (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J. Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen).

В своем исследовании С.С. Сарагоси Лопес отмечает, что наруше­ния восприятия у детей с минимальной дисфункцией мозга (ММД) 6-8 лет объясняются несформированностыо перцептивных действий. Ею установлено, что перцептивные действия моделирующего характера страдают у них из-за неумения проанализировать пространственное расположение частей сложной фигуры, о чем свидетельствуют ошиб­ки типа инверсий элементов и зеркального воссоздания образца. Нор­мальные дети не испытывают трудностей в осуществлении таких дей­ствий. Далее автор утверждает, что дети с ММД не владеют в полной мере даже самыми элементарными способами обследования свойств предметов, не имеют эталонных представлений о геометрических фи­гурах, допускают постоянные ошибки при выполнении заданий, вклю­чающих ориентировку в направлениях пространства по отношению к собственному телу и т.д. Осуществление целенаправленной коррекционной работы по преодолению отставания в развитии перцептивных действий положительно сказывается и на успеваемости по математи­ке, чтению и письму.

Большинство зарубежных исследователей отмечает нарушение пер­цептивной функции у детей с ММД (A. Benton, H. Birch, С. Conners, М. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinen и др.). У детей с пониженной обучаемостью выявлены на­рушения моторики (они неловки, неуклюжи), затруднения при осу­ществлении последовательных движений при письме, рисовании, сри­совывании геометрических фигур, при воспроизведении фигур по па­мяти. Недоразвитие зрительного восприятия затрудняет различение сходных по начертанию букв. У этих детей обнаруживается недоста­точность пространственной ориентировки, слабость в конструктивной деятельности (они затрудняются при выкладывании узоров из мозаи­ки, построении различных конструкций по образцу и по памяти). Ошибки, допускаемые детьми с ММД при осуществлении различных видов деятельности, по мнению этих исследователей, свойственны нормальным детям более младшего возраста.

Затруднения в аналитико-синтетической деятельности при пере­работке разномодальной перцептивной информации В.И. Насонова объясняет первичным недоразвитием межанализаторных связей в коре головного мозга. Ею установлено, что степень недостаточности межа­нализаторных связей у детей с ЗПР коррелирует со степенью и харак­тером затруднений при овладении чтением и письмом. Автор считает, что наиболее эффективным путем преодоления этих затруднений яв­ляется индивидуальная коррекционная работа, направленная на со­вершенствование у детей различных видов взаимодействия анали­заторов.

На недостаточность межанализаторных связей, приводящих к се­рьезным затруднениям при овладении письмом и чтением, указывают также Н. Birch и A. Lefford, С. Conners, M. Kinsbourne, E. Warrington, С. Schuette, A. Goldman и др.

При изучении мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнару­живается снижение познавательной активности. Характерным для этих детей является несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления, недостаточный уро­вень развития процессов анализа, обобщения и абстрагирования. При самостоятельном решении поставленной задачи они часто оказывают­ся несостоятельными. Однако отличительной от умственно отсталых особенностью этих детей является значительное повышение уровня выполнения любого задания при оказании различных видов помощи. Умение детей с ЗПР осуществить перенос с экспериментально усвоен­ного способа решения на аналогичное задание свидетельствует о зна­чительных потенциальных возможностях этой категории учащихся (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.И. Лубовский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, Н.А. Цыпина, З.М. Дунаева и др.).

Т.В. Егорова отмечает, что дети с ЗПР младшего школьного возра­ста отличаются от нормально развивающихся детей по уровню реше­ния наглядно-практических задач. Они не могут предвидеть результа­ты своих действий, не планируют их. Основным средством решения ими задач является практическое действие. Манипулирование частя­ми объекта недостаточно детерминировано из-за недоразвития нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления. По мнению А.Д. Кошелевой, дети с ЗПР дошкольного возраста овладевают умственны­ми действиями с большим трудом, чем нормальные дети, для них ха­рактерны трудности совмещения предметной и речевой деятельности.

Ведущим видом деятельности у детей с ЗПР даже в младшем школь­ном возрасте часто является игровая. Существенное отличие этих де­тей от умственно отсталых состоит в том, что в игре они оказываются более продуктивными, активными, целенаправленными. Но и здесь наблюдается отставание от нормально развивающихся сверстников, что проявляется в недостатке инициативы, воображения, в неумении организовать ролевую игру, в «соскальзывании» с порученной роли (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Юркова, R. Gardner, Н.Л. Белопольская и др.).

Педагогические исследования выявляют трудности, которые ис­пытывают дети с ЗПР при овладении учебными умениями и навыками. Отмечено, что для многих из этих детей обучение в условиях массо­вой школы неэффективно, что подтверждается низким уровнем зна­ний по всем предметам.

В ряде отечественных и зарубежных исследований, направленных на изучение особенностей восприятия у этих детей, отмечается неуме­ние воспринимать и анализировать форму, осуществлять конструк­тивную деятельность, имеются указания на недоразвитие моторики и

пространственной ориентировки. С этими нарушениями связываются трудности, которые испытывают дети с ЗПР при овладении навыкам чтения, письма и счета.

В связи с этим представляется чрезвычайно важным проведение мероприятий по коррекции недоразвития пространственной функции в дошкольном возрасте, что послужит пропедевтикой школьной успе­ваемости.

С целью изучения особенностей пространственных представлений у детей с ЗПР и разработки методов коррекции выявленной недоста­точности были поставлены следующие задачи:

1. Изучение особенностей формирования пространственных пред­ставлений о признаках предметов, о направлениях пространства, о про­странственных отношениях предметов между собой и конструктивно­го мышления у детей с ЗПР (с подготовительного по третий класс).

2. Сравнительное изучение особенностей формирования простран­ственных представлений и конструктивного мышления у детей с ЗПР. нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых детей.

3. Разработка методов педагогической коррекции выявленного не­доразвития пространственных представлений и направленное экспе­риментальное обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с целью проверки эффективности предложенных методов.

2. Методы исследования

Как следует из приведенных литературных данных, у детей к нача­лу школьного обучения должны быть сформированы три формы про­странственных представлений:

1) о пространственных признаках предметов (форма, величина);

3) о пространственных отношениях между предметами.

На их основе формируются пространственные понятия (А.А. Люб­линская, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломов, О.И. Галкина и др.). Исходя из этого положения, наше психолого-педагогическое исследование направлено на изучение особенностей формирования у детей с ЗПР пространствен­ных представлений и конструктивного мышления в процессе динами­ческого исследования учеников с подготовительного по третий класс включительно. Для лучшего выявления особенностей формирования у детей с ЗПР пространственных представлений исследование прово­дится в сравнительном плане с изучением нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых учеников первого и третьего классов. Такой подход к исследованию функции в процессе ее становления позволяет проследить пути формирования пространственных представ­лений у детей с ЗПР, способствует уточнению характера недоразви­тия, помогает вскрыть его причины и подойти к разработке наиболее адекватных методов коррекции.

Методики исследования

Вданном исследовании применяются методики, направленные на определение уровня сформированности пространственных представ­лений и конструктивного мышления.

При изучении пространственных представлений о признаках пред­метов (форма, величина) используются следующие методики:

1) «коробка форм»;

2) построение геометрических фигур из палочек (по вербальной инструкции и по памяти);

3) дополнение контуров геометрических фигур;

4) симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов.

Умение ориентироваться в направлениях пространства выявляет­ся при выполнении следующих заданий:

1. Показать правую и левую руки у себя и у собеседника, сидящего напротив.

2. Определить правую и левую стороны на рисунках, изображаю­щих человека и животных и на контурных изображениях человека, воспроизводящего пробы Хэда.

3. Осуществить перешифровку на 180° по отношению к экспери­ментатору, сидящему напротив, сложенных из палочек геометричес­ких фигур с дополнительными элементами.

Сформированность представлений о пространственных отношениях выявляется при выполнении заданий на различные варианты переме­щения предметов относительно друг друга.

С целью установления влияния сформированности пространствен­ных представлений на развитие конструктивного мышления прово­дится исследование при помощи методик Кооса и «Колумбово яйцо».

Методика «коробка форм» представляет собой пластмассовую коробку с пятью прорезями: квадратной, полукруглой, треугольной, шестиугольной и прямоугольной и десять объемных геометрических фигур, у каждой из которых основание соответствует одной из проре­зей. Перед выполнением ребенку дается инструкция: вбросить фигур­ку в соответствующую ей прорезь. Для решения этой задачи ребенок должен развернуть фигуру над отверстием соответствующим образом и вбросить в определенную ей прорезь.

При помощи этой методики выявляется умение ребенка выделить плоскостную форму из объемной, вычленить определенную форму и соотнести с соответствующим отверстием (т.е. произвести анализ рас­положения фигуры в пространстве), обозначить форму соответствую­щим ей словом.

Далее детям предлагается построить из палочек по вербальной ин­струкции экспериментатора геометрические фигуры: треугольник, пря­моугольник, квадрат и назвать каждую из них. При этом выясняется, в какой мере усвоены ребенком простейшие геометрические формы: способен ли он их построить и обозначить соответствующим словом.

Следующее задание - построение более сложных фигур (домика, двух надстроенных друг над другом ромбов и «лесенки») из палочек по памяти. Экспериментатор строит фигуру за ширмой, предъявляет ее ребенку, затем разрушает или закрывает ее и испытуемый должен воссоздать образец. Обязательно выявляется умение словесно обозна­чить построенные фигуры. В результате этого эксперимента выявляет­ся сформированность представлений о формах, способность произве­сти их анализ (расчленить фигуры на отдельные составляющие их эле­менты) и синтезировать их в единое целое, умение обозначить формы соответствующим термином.

Следующий эксперимент проводится фронтально и содержит три серии опытов (эксперимент разработан Т.Н. Головиной). При выпол­нении заданий первой серии, направленных на дорисовку контуров геометрических фигур, испытуемым последовательно предлагаются одинаковые листы бумаги (21x30 см) с изображениями незавершен­ных контуров квадратов (рис. 1, а приложения), треугольников (рис. 1, б приложения) и кругов (рис. 1, в приложения). Контуры кругов пред­ставлены в двух размерах (R = 2 и 4 см). Дети должны дополнить контуры до полных форм, они предупреждаются о том, что фигуры одинаковых размеров. В процессе выполнения лист поворачивать не разрешается. Эксперимент направлен на выявление сформированности пространственных представлений о форме, строении и пропор­циях фигур. Учитываются особенности зрительно-двигательной ко­ординации.

Вторая серия опытов предполагает симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов. Детям последовательно предлагаются два развернутых листа (30x42 см) с изображениями половин контуров: на первом листе - 8 треугольников и 5 квадратов (рис. 2, а приложения), на втором - 14 кругов, 6 грибов и 4 тюльпана (рис. 2, б приложения). Дети должны дополнить правые или левые половины контуров фигур и предметов. При выполнении этого зада­ния исследуется сформированность представлений о форме, величи­не, понимание операций пространственной обратимости, умение зри­тельно соотнести дополняемую половину фигуры с уже имеющейся, осуществить перенос, поворот на 180°. Выявляется также состояние зрительно-двигательной координации.

Третья серия опытов включает одно задание, предусматривающее дополнение билатерально-симметричных форм. Испытуемому дается лист бумаги (21x30 см), на котором изображены контуры 12 листьев боярышника (рис. 3 приложения), и предлагается перенести жилкова­ние, имеющееся лишь на правой половине листьев, на левую. Все лис­тья расположены на плоскости листа под разными углами. В процессе дорисовки поворачивать лист не разрешается. При помощи этого экс­перимента выявляется возможность симметричного дорисовывания в условиях готового контура, умение соотнести жилки и осуществить перенос с одной половины листа на другую с учетом угла наклона и сохранением количества линий.

Успешность выполнения заданий высчитывается в условных бал­лах: за полностью выполненные дорисовки начисляется один балл, за частично выполненные 0,5 балла, за невыполненные - ноль баллов. Показатель успешности высчитывается в процентах к максимальному количеству баллов (20). Результаты представлены в виде диаграмм и графиков, вычерченных по усредненным арифметическим показате­лям, в процентах. Достоверность различий определяется по критерию «И» (Вилкоксона - Манна - Уитни).

Для выявления умения ориентироваться в направлениях простран­ства всем испытуемым предлагается выполнить следующие задания:

1) показать по словесной инструкции экспериментатора правую и левую руки у себя;

2) определить и назвать правую и левую руки у сидящего напротив педагога;

3) показать и назвать стороны тела на картинках, изображающих в фас и профиль людей и животных, определить, в какой руке они держат те или иные предметы, какой ногой в беге касаются пола, на какую руку надо надеть перчатку, варежку, рукавичку (рис. 4, а-д приложения);

4) определить и вербально описать положение рук у силуэтного изображения человека, воспроизводящего пробы Хэда (рис. 5 прило­жения). (Эксперимент «Main-oeil-oreille» разработан Head и представ­лен в книге R. Zazzo «Manuel pour l"examen psychologique de Penfant», 1960.) В этом эксперименте ребенку предлагаются 8 листов бумаги (21x13,5 см), на которых воспроизведено силуэтное изображение че­ловека, осуществляющего пробы Хэда. Испытуемый должен опреде­лить, какой рукой и какой части лица касается изображенный человек.

Вся эта серия экспериментов направлена на выявление умения ори­ентироваться в направлениях пространства, определять сторонность у себя и в условиях мысленного поворота на 180° (у сидящего напротив), умения сделать выбор в условиях мысленного оперирования об­разами (опыт с перчатками). В ходе этих опытов обнаруживается так­же степень подвижности и переключаемости мыслительных процес­сов, умение осуществлять мысленный перенос и перешифровку, уме­ние оперировать сформированными представлениями.

Следующее задание, предлагаемое учащимся, заключается в том, что испытуемый, сидящий напротив экспериментатора, должен, мыс­ленно повернув на 180° сложенную из палочек геометрическую фигуру с дополнительными элементами, находящуюся перед экспериментато­ром, построить такую же перед собой (рис. 6 приложения). Сложность задачи - в необходимости осуществления мысленной перешифровки на 180° как основной фигуры, так и дополнительных элементов. В зада­ние включены десять разнообразных геометрических фигур, оно на­правлено на выявление умения свободно ориентироваться в правом и левом, анализировать геометрические соотношения, произвольно удер­живать эти соотношения и осуществлять мысленный поворот фигуры на 180°, способности отвлекаться от наглядного восприятия и мыслен­но перемещать образ. Полученные данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, принимавших участие в экспериментах, и представ­лены на графиках.

При исследовании сформированности представлений о простран­ственных отношениях предметов предлагаются две серии заданий (эк­сперимент разработан М.Г. Аббасовым):

1) ребенок должен по вербальной инструкции экспериментатора перемещать ручку относительно вазы, помещая ее последовательно «в вазу», «на вазу», «справа от вазы», «слева от вазы», «над вазой», «перед вазой», «под вазу», «за вазу»;

2) манипуляции с предметами совершает экспериментатор в той же последовательности, что и ученик в предыдущей серии. Испытуемый дол­жен словесно определить взаиморасположение этих двух предметов.

Эксперимент направлен на выявление умения определять простран­ственные отношения предметов между собой, отражать их в речи. Вы­является роль словесного обозначения пространства и пространствен­ных отношений, сформированность соответствующих понятий, что имеет большое значение для осуществления полноценной ориентиров­ки в пространстве; умение увидеть, выделить и осмыслить простран­ственные отношения, выраженные предлогами и наречиями. Данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, выполнивших задания, и представлены на графиках.

При исследовании особенностей и динамики развития конструк­тивного мышления нами использованы две методики: Кооса и «Колумбово яйцо».

По первой методике ребенку предлагается сложить из четырех раз­ноцветных кубиков десять конструкций, изображенных на десяти кар­точках-образцах (рис. 7 приложения). Особенностью этих конструк­ций, по мнению А.Р. Лурия (1973), является то, что элементы, на кото­рые распадаются модели в непосредственном восприятии, не соответствуют конструктивным элементам, из которых они должны быть составлены. Испытуемый должен, ориентируясь на лежащий пе­ред ним образец, воспроизвести аналогичную конструкцию из имею­щихся у него в распоряжении четырех четырехцветных кубиков. Зада­ния предлагаются в определенной последовательности. В процессе экс­перимента учитывается и время выполнения заданий. Методика направлена на изучение особенностей пространственного анализа и синтеза, с ее помощью можно выявить элементарную сообразитель­ность, возможности переноса с экспериментально усвоенного задания на аналогичное. Кроме того, методика способствует выявлению осо­бенностей деятельности и поведения. Изучение в динамическом плане позволяет также проследить за процессом совершенствования способа решения. Учитывается умение ребенка принять и использовать оказы­ваемую помощь, ее эффективность. Полученные данные были подверг­нуты математической обработке и представлены в виде графиков в сравнительном плане с нормой и олигофренией. Успешность выполне­ния задания по методике Кооса рассчитывается в процентах к общему числу заданий, при этом учитываются решенные и нерешенные задачи, способы решения, оказываемая помощь. Достоверность полученных данных определяется при помощи критерия «И» (Вилкоксона - Ман­на - Уитни) для несвязанных выборок (Е.В. Гублер и А.А. £енкин, 1973).

Методика «Колумбово яйцо» разработана Т.В. Егоровой по типу развернутого констатирующего эксперимента, направленного на выяв­ление уровня развития пространственных представлений и комбина­торного (конструктивного) мышления. Методика разработана на ос­нове головоломки «Колумбово яйцо» (Е.М. Минский «Пионерская игротека», 1962). Она представляет собой овал (АВ = 10 см), разделен­ный прямыми линиями на девять частей (рис. 8 приложения). Из этих частей ребенок должен последовательно сложить четыре конструкции, имеющие определенную п

Задачи формирования пространственно-временных представлений у детей ЗПР. Методические приемы и длительность обучения, предметно-развивающая среда. Работа осуществлялась поэтапно: формирование представлений о собственном лице и теле (уровень пространства собственного тела); ориентировка в окружающем пространстве; ориентировка в двумерном пространстве; понимание и употребление логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения; представления об основных временных единицах и понятиях.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование пространственно-временных представлений у детей с ЗПР

Особенно актуальна проблема освоения пространства и времени детьми с ЗПР, так как развитие пространственно-временных представлений у этой категории детей происходит на фоне органической, функциональной или социальной недостаточности (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкипа, З.М. Дунаева, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, С.Д. Забрамная, Р.Т. Ибаньес, Л.Н. Кассал, К. С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.А. Пепик, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).

Детям данной категории сложно усвоить пространственные понятия, а тем более оперировать ими в реальной жизни. Осознание себя во времени и пространстве является важным показателем психического здоровья и уровня развития интеллекта ребенка. Большая часть временных представлений формируется у детей в дошкольном возрасте. Поэтому с самого начала коррекционного процесса, необходимо вести работу в данном направлении.

Выделяя задачи формирования пространственно-временных представлений у детей с ЗПР и у детей с нормальным интеллектуальным развитием, мы предположили, что различия в большей мере должны наблюдаться на основном этапе обучения, в методических приемах, в длительности обучения, в коррекционной направленности предметно-развивающей среды.

В ходе проведения анализа работы по формированию пространственно-временных представлений у старших дошкольников мы использовали: п римерную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы » под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой; «Диагностика – развитие – коррекция: программу дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью» под ред. Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н.Д. Соколовой .

Формирование пространственно-временных представлений рассматриваются в разделе « Формирование элементарных математических представлений », где в старшем дошкольном возрасте ребенок должен освоить:

Умение ориентироваться в окружающем пространстве и на плоскости;

Умение определять временные отношения (день – неделя – месяц).

В условиях коррекционной группы «Цветик-Семицветик» ГБДОУ детского сада №7 данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Однако опыт показывает, что для детей с ЗПР это явно недостаточно. Необходимо включать игры и задания на формирование пространственно-временных представлений в совместную деятельность ребенка с педагогом. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых педагогом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.

В ходе коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование пространственно-временных представлений у детей с ЗПР, мы учитывали и принимали во внимание качественные особенности предметно-практической, продуктивной, познавательной, речевой деятельности детей.

Эти особенности их развития учитывались нами при осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к ребёнку в процессе формирования пространственно-временных представлений у детей.

Приступая к работе по формированию пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР, опираюсь на следующие положения:

Выбор эффективных средств помощи детям, способствующих формированию пространственно-временных представлений, необходимо основывать как на понимании причин трудностей формирования пространственно-временных представлений и ориентировок, так и на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на формирование пространственных и временных категорий в конкретных условиях жизнедеятельности ребенка;

Важным элементом работы целостный подход к развитию и коррекции, что предполагало возможность коррекционно-развивающего воздействия на все сферы психофизической деятельности ребенка: познавательную, двигательную, социальную, эмоциональную;

Основным средством формирования пространственно-временных представлений и ориентировок является игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

Наиболее значимыми показатели развития пространственных отношений являются:

Наличие представлений о «схеме тела», его основных частях и возможных движениях;

О «сохранении» кругового порядка элементов, топологических пространственных отношениях («внутри», «снаружи» и «соседство», «разделенность»);

О системе координат (горизонтали) и способности использовать поверхность стола в качестве системы отсчета.

Накопление чувственных знаний о собственном теле, предметах окружающего мира является предпосылкой для образования и развития восприятия пространства, имеющего условно-рефлекторную природу.

Выделенные показатели соотносятся с представлениями о том, что на основе представлений о «схеме» собственного тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможной ориентировка «от себя», то есть представления о динамических свойствах пространства, направлениях движения: возникает умение правильно показывать, называть и двигаться вперед, назад, вверх, вниз, направо, налево.

Выделенные показатели развития пространственных представлений для всех групп детей совпадают с данными концепции онтогенетического развития зрительно-пространственных функций Ж. Пиаже. Это наличие знаний о последовательности и цикличности времен года, а также понимание правильных и ошибочных изображений времен года на «картинках-нелепицах».

Для дошкольников независимо от уровня интеллектуального развития эти показатели остаются важными на всем протяжении дошкольного возраста.

Работа по формированию пространственных представлений осуществляется поэтапно:

1 этап. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела).

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз

правой ладонью»).

На начальной стадии этапа понятия закладываются на невербальном уровне, поэтому здесь используются различные игры на понимание данных понятий.

Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик.

Например, игры-имитации:

• Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
• На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.
• Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

Задачи начинают решаться на занятиях учителя – дефектолога (индивидуальных, подгрупповых):

• работа с зеркалами: «Дразнилки», «Узнай и покажи», «Покажи у соседа» и т.д.

После того, как у детей сформируются определенные знания в этой области, для закрепления, в совместной деятельности, можно использовать следующие приемы:

• игровые упражнения: «Что похоже, а что нет», «Найди отличия», «Перышко», «Ухо – нос», «Муха», «Аист», «Путаница», «Обведи свои ладошки»;
• чтение художественных произведений (Э. Машковская «Нос, умойся», А. Барто «Девочка чумазая», Н. Голь «Главные признаки» и т.д.);
• аппликация и лепка по темам: «Снегурочка и Дед мороз», «Дети на прогулке» и т. д.;
• подвижные игры и оздоровительные паузы: «Ладонь в ладонь», «Дрозд», «Буратино потянулся»;
• закрепление усвоенных знаний в режимных моментах: «Определи карман на шортах», «Где у тебя пуговицы», «Умой свое личико», «Сандалики заблудились».

2 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

После выработки у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей.

3 этап . Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе

бумаги по отношению друг к другу.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

4 этап. Развитие понимания и употребления логико - грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

5 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.

Время является особенно сложным объектом познания для дошкольников. Трудности познания времени в первую очередь связаны с его специфическими особенностями – текучестью, необратимостью, отсутствием наглядных форм, относительностью словесных обозначений времени.

При работе над развитием представлений о частях суток необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро - это части целого - суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. Сначала время суток дети различают по изменению своей деятельности и деятельности взрослых, окружающих их. Лучше начинать с контрастных частей суток: день - ночь, утро - вечер, а затем уже знакомить ребенка со сменой двух частей суток: утро - день, вечер - ночь. Когда ребенок усвоил последовательность смены частей суток, можно внести в работу шуточные элементы, когда взрослый ошибается в их назывании, а ребенок его исправляет. Постепенно задания усложняются и даются в словесной форме без использования картинок. Например, дефектолог называет предложение, пропуская названия частей суток, а ребенок должен правильно его закончить и т. д. Затем можно переходить к стихотворному тексту. Логопед читает стихотворение о каждой части суток, а дети поднимают карточку с их изображением.

Важно обратить внимание ребенка на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток и предложить ему самостоятельно нарисовать этот пейзаж.

После того как ребенок научился различать и называть части суток и их смену, вводятся понятия «сегодня», «вчера», «завтра». Ребенку необходимо объяснить, что те сутки, которые наступят, называются «завтра». А те сутки, которые уже прошли, называются «вчера». Сначала формируется правильное понимание, а потом использование детьми этих понятий в своей речи. Можно давать задания на завершение фразы. Дефектолог начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Или предложить составить рассказы на темы: что я делал вчера; что я делаю сегодня; что я планирую сделать завтра.

Работу над днями недели следует соотносить с расписанием занятий. Дети должны знать, в какие дни недели и какие именно проводятся занятия и в какие дни у них бывают занятия с дефектологом. Это позволит исключить механическое заучивание названий и последовательности дней недели. В качестве зрительной опоры используется круг со стрелкой, на котором схематично прописаны дни недели, детям дается четкое направление хода времени.

Задания на изучение времен года можно условно разделить на три группы: задания направленные на получение знания о сезонных изменениях в живой природе, о сезонных изменениях в неживой природе, об изменениях в жизни и труде людей в разные сезоны.

Знания о текущем времени года лучше давать в сравнении с только что прошедшим сезоном, обязательно опираясь на жизненный опыт детей. Первое время педагогу следует использовать большое количество наглядности, дети по картинкам должны узнавать времена года и определять их основные признаки. Позже они должны освоить последовательность смены времен года и уметь рассказывать о них по представлениям, то есть без наглядной опоры. При ознакомлении с временами года необходимо познакомить детей с названиями месяцев, с их последовательностью и дать представления о том, что двенадцать месяцев составляют год. О том, что каждый сезон состоит из трех месяцев.

Коррекционная работа, направленная на формирование у детей с ЗПР дошкольного возраста пространственных представлений (о направлениях пространства, пространственных отношениях, о временных единицах), осуществлялась в игре и в процессе активного наблюдения за предметами и явлениями, в процессе которых дети учились выделять пространственные признаки, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами.

Первичной и постоянной микросредой для развития ребенка, как свидетельствуют различные исследования, является семья (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова и др.). Благодаря микросреде ребенок приобретает первый практический опыт ориентировки во времени и пространстве.

Эффективность коррекционной работы только возрастет, если родители сами будут владеть некоторыми способами и приемами развития пространственно-временных представлений. Для этого ведется взаимосвязь педагогов с родителями: проводятся консультации, индивидуальные беседы, объяснения пройденного материала.

Таким образом, у детей с ЗПР наблюдается сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи, с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности. Особенно явно отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников заметно при анализе их мыслительных процессов.

Дети с ЗПР не овладевают обобщенным термином; не могут проследить изучаемую последовательность и взаимозависимость ее отдельных компонентов; у них не формируются связи и отношения, позволяющие правильно ориентироваться в пространстве и времени и в соответствии с этим планировать свою деятельность.

Часто дети с ЗПР не выполняют задания из-за неумения организовать свою деятельность, хотя по уровню интеллектуальных возможностей могли бы легко справиться с ним. В условиях индивидуальной работы, когда педагог организует его деятельность, с тем же заданием справляется.

Это позволило сделать вывод о продолжении дальнейшей работы для теоретического обобщения показателей результатов исследования.

Примерное комплексно-тематическое планирование по формированию пространственно-временных представлений

В средней группе

В старшей группе

Примерное комплексно-тематическое планирование по формированию элементарных математических представлений

В подготовительной группе

О.П.Сидловской

Коррекция ориентировки в пространстве и на собственном теле

у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

средством физкультурных минуток

Ориентировка в пространстве и времени представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на его развитие и, таким образом, является составной частью процесса социализации.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Проблема освоения окружающего пространства приобретает особую актуальность применительно к детям с задержкой психического развития (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, З.М. Дунаева, С.В. Летуновская, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Т.А. Павлова, Е.Н. Петухова, Б.Ф. Ломов, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.). Однако, несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у данной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

Детей с нарушением интеллекта необходимо учить ориентировке в пространстве, т.к. адекватное восприятие пространственных свойств предметов и отношений между ними – важное условие познания окружающего мира. Пространственное ориентирование играет значительную роль при подготовке к школе, а в дальнейшем способствует успешному овладению целым рядом учебных дисциплин (письмом, чтением, черчением и др.). Петухова Е.Н. говорит о его роли как составной части процесса социально-бытовой адаптации детей в окружающем мире (ориентировка в незнакомых помещениях, на улице и др.).

Формирование пространственной ориентации у детей с ЗПР замедленное. Несформированность умений и навыков пространственного ориентирования проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании сложных предметов они пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно четко они ориентируются в схеме собственного тела. У них наблюдаются недостаточные представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Ребенок с нормальным темпом развития устанавливает пространственные отношения между предметами, ориентируясь на части собственного тела.

Первоначально, чтобы определить, где находится по отношению к нему объект, ребенок приближает его к той или иной части тела или сам приближается к объекту. Затем, по мере совершенствования восприятия, он уже не устанавливает непосредственного контакта с объектом, а соотносит его положение со схемой собственного тела на расстоянии, движение от приближения к объекту сокращается до поворота головы в сторону предмета или даже взгляда. Впоследствии эти движения переходят в план умственных действий (соотнесение совершается мысленно).

Трудность ориентировки в пространстве у детей с ЗПР состоит в том, что они не могут воспользоваться имеющимися у них знаниями. Имея представление, где находится у них лицо (впереди), они не могут сказать, где стоит предмет. Те же дети, которые могут это сделать, не объясняют, почему они думают так, а не иначе.

Дети с ЗПР хорошо усваивают пространственные отношения «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «сбоку». Почти все дети могут установить такое отношение по образцу, но не все могут назвать его. А это значит, что обобщенного представления об отношении нет. Ребенок может знать, что такое впереди себя, но не знать, что такое перед столом. Этот недостаток обусловлен слабым развитием речи, а также особенностями мышления (недоразвитое абстрагирование).

Труднее для дошкольников является определение пространственных отношений «справа», «слева», «над», «под», «напротив», «между». Несмотря на то, что работа по дифференциации правой и левой руки ведется с первого года обучения в детском саду, только к четвертому году дети начинают четко различать право, лево. Кроме того, у многих детей имеет место скрытая или выраженная леворукость: для них ведущей является левая рука, которую они называют правой. В каждом случае нужна целенаправленная работа по развитию восприятия пространственных отношений, их различению, необходима их отработка в различных ситуациях.

Программой обучения и воспитания в специализированных детских садах предусмотрено развитие пространственного ориентирования при различных видах деятельности. Но это, как правило, не является предметом специального внимания педагога – работа ведется параллельно. Особую роль играют занятия по физкультуре, где дети двигаются по словесной команде воспитателя в различных направлениях, совершают движения руками (вверх, вниз, в стороны, вперед). На занятиях по аппликации и рисованию идет обучение ориентировке в пространстве листа. На занятиях по конструированию педагог учит детей анализировать образец постройки, определять пространственное расположение деталей, вводя их в словесное обозначение. Таким образом, элементы пространственной ориентировки формируются в различных видах деятельности.

В настоящее время существуют коррекционные разработки и программы, направленные на коррекцию ориентировки в пространстве и на собственном теле. Программа И.Н. Шевляковой «Посмотри внимательно на мир» направлена на коррекцию зрительно-пространственного восприятия. Средством коррекции являются многочисленные упражнения, использующие тактильное восприятие, апеллирующие к восприятию пространства через тактильный анализатор и «ручное» мышление. Предложенные упражнения направлены на формирование представлений о «схеме тела», на развитие зрительно-пространственного восприятия, пространственных представлений и образного мышления. Программа Т.А. Павловой «Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников» направлена на коррекцию нарушений письма, а также на развитие умений и навыков пространственного ориентирования. Средством коррекции являются игровые упражнения, а также логоритмические паузы, посредством которых дети овладевают чувством темпа и ритма, учатся координировать слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела. Существует также программа Н.Я Семаго, М.М. Семаго по формированию пространственных представлений, используемая при работе с детьми с ЗПР и с детьми с дефицитарным развитием. Программа делится на два раздела, включающих семь последовательных этапов. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, метрических, координатных направлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка). Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве. При условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях, осуществляется работа над овладением квазипространственных (языковых) представлений.

Изучив данные программы, выявляется, что все они используются для коррекции ориентировки в пространстве и на теле, но для проведения коррекционной работы требуется специально отведенное время на занятиях. Возникает предположение, что эффективным приемом коррекции пространственных представлений могут являться специализированные физкультурные минутки, которые не занимают времени на занятиях.

На основании анализа выше указанных программ и результатов исследования по выявлению особенностей ориентировки в пространстве и на собственном теле у детей с ЗПР был разработан и проведен соответствующий комплекс коррекционных занятий с использованием физкультурных минуток.

Целью комплекса коррекционных занятий являлось формирование и закрепление у детей с ЗПР умения ориентироваться в пространстве и на собственном теле по направлениям «право», «лево». Преимущество физкультминуток в том, что они составлены в стихотворной форме и содержат словесные обозначения направлений право и лево.

Посредством данной формы двигательной нагрузки можно решать сразу несколько задач – это и предупреждение утомления, и восстановление работоспособности, и формирование, закрепление знаний, умений и навыков пространственной ориентировки, развитие речевой активности и развитие слуховой памяти. Для проведения физкультурных минуток не требуется специально созданных условий, поэтому их можно проводить как на занятиях в детском саду, так и дома.

Коррекционные занятия проводились ежедневно в течение двух месяцев. В каждое занятие включали по 1 – 2 физкультминутке (в зависимости от утомляемости детей). Каждую неделю разучивали с детьми по 2 физкультминутки. В итоге, в течение двух месяцев, было использовано шестнадцать различных физкультурных минуток в стихотворной форме.

На начальном этапе проведения комплекса коррекционных занятий возникали трудности в работе с детьми. Дети часто неверно выполняли физкультминутки, путали правую и левую стороны, даже при показе упражнений педагогом в зеркальном отображении. Поэтому приходилось одну и ту же физкультурную минутку показывать несколько раз. Спустя две недели коррекционной работы, дети перестали допускать подобные ошибки. С каждым разом действия детей становились более уверенными, точными. К концу реализации комплекса занятий некоторые дети перестали нуждаться в образце движений, воспроизводимых педагогом, повысилась самостоятельность в ориентировке в правой и левой сторонах собственного тела и пространства. Дети охотно выполняли стихотворные физкультминутки, быстро запоминали слова путем их неоднократного повторения. На протяжении коррекционной работы в выполнении упражнений появилась осмысленность, точность, уверенность. То, что не выполнялось у многих детей в начале проведения комплекса, стало успешнее выполняться ими в конце.

После окончания коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент с целью определения эффективности коррекции ориентировки в пространстве и на собственном теле у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста средством физкультурных минуток. Для объективности выводов о результативности коррекционной работы проводилось сравнение экспериментальной и контрольной групп.

У детей экспериментальной группы после проведения коррекционной работы наблюдается положительная динамика в развитии ориентировки в пространстве и на теле, что подтверждается переходом детей на более высокие уровни выполнения диагностических заданий. Увеличился процент верных ответов. Дети стали выполнять задания более уверенно, осознанно, за наименьший отрезок времени.

Проанализировав данные контрольного эксперимента двух групп детей, пришли к выводу, что как у одной, так и у другой группы наблюдается положительная динамика в развитии ориентировки в пространстве и на собственном теле. Но если у детей контрольной группы эта динамика минимальна, то у детей, с которыми проводилась коррекционная работа, она более выражена.

Таким образом, полученные данные подтверждают то, что специализированные физкультурные минутки имеют коррекционную направленность и являются средством формирования ориентировки в пространстве и на собственном теле по направлениям «право» и «лево» у детей с задержкой психического развития.

Читайте также

Мастер-класс по вязанию кукол спицами для начинающих

2024-05-08 00:53:18

Невеста на миллион: самые дорогие свадебные платья знаменитостей

2024-05-02 00:53:14

Что подарить маме на день рождения Что подарить мужу - порадуйте любимого своим вниманием

2024-04-29 00:54:10

Ягода земляничка, связанная крючком

2024-04-28 00:53:09