История педагогики. Латышина Д.И.

М.: 2005. - 603 с.

Излагаются содержание и особенности воспитания и образования в зарубежных странах и в России. Освещается просветительская деятельность выдающихся зарубежных и отечественных педагогов. Впервые в отечественной учебной литературе показано влияние быта и обычаев народа на воспитание детей. Сравнительный анализ педагогических теорий и практики учебных заведений различных типов дает возможность работающим и будущим учителям выявить то ценное в них, что может быть использовано и в настоящее время.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям "Педагогика", "Педагогика и психология", "Социальная педагогика".

Формат: pdf

Размер: 5,9 Мб

Скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие. 5
Часть I. ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ (до XXв.) 7
Раздел I. Школьное образование и педагогическая мысль в Древнем мире и в эпоху Средневековья 9
Глава 1. Школа и педагогическая мысль в Древнем мире. 9
Глава 2. Воспитание и образование в странах Западной Европы (V-XVII вв.) 14
Раздел II . Школа и педагогические теории в Новое время 22
Глава 3. Педагогическая деятельность и теория Яна Амоса Коменского 22
Глава4. Педагогические идеи Джона Локка 35
Глава 5. Жан Жак Руссо о воспитании и образовании 41
Глава 6. Педагогическая деятельность и теория Иоганна Генриха Песталоцци 57
Глава 7. Педагогические идеи Иоганна Фридриха Гербарта 63
Глава 8. Школа и педагогика конца XIX в. 67
Часть II. ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ (до XX в.) 75
Раздел I. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве (до XVIII в.) 77
Глава 1. Воспитание - результат многофакторных воздействий 78
Глава 2 Традиционные основы народной педагогики 103
Глава 3. Педагогические средства народного воспитания 158
Глава 4. Начало развития образования 199
Раздел II . Школа и педагогика в XVIII в. 217
Глава 5. Начало развития светской государственной школы 217
Глава 6. Теоретическая педагогика и известные деятели образования 230
Глава 7. Воспитание детей в дворянских семьях 248
Глава 8. Государственные воспитательно-образовательные заведения 258
Глава 9. Простонародное воспитание и народная школа 272
Раздел III. Развитие образования в XIX в. 290
Глава 10. Общее направление государственной просветительной политики 290
Глава 11. Закрытые учебно-воспитательные заведения 304
Глава 12. Средняя и начальная школа 329
Глава 13. Женское и педагогическое образование. 363
Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение в практике воспитания и образования 399
Глава 14. КД. Ушинский - основоположник научной педагогики И реформатор школы 399
Глава 15. НА Корф -организатор земских училищ. 431
Глава 16. Н.Ф. Бунаков-деятель народной школы 438
Глава 17. СА. Рачинский и сельская школа 451
Глава 18. АН. ТОЛСТОЙ-народный учитель. 461
Часть II. РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В МИРЕ ВXXв. 497
Раздел I. Теория и практика образования и воспитания в России 499
Глава 1. Особенности развития образования в начале XX в. 499
Глава 2. СТ. Шацкий 511
Глава 3. Школа и педагогика в 30-90-егг. 524
Глава4. А.С. Макаренко 527
Глава 5. В А. Сухомлинский 547
Глава 6. Образование в конце XX в. 561
Раздел II. Развитие школы и педагогики за рубежом 565
Глава 7. Педагогические теории и практика школьного образования в начале XX в 565
Глава 8. Ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса во второй половине XX в. 571
Вопросы, задания, темы рефератов, литература 590

Новое время

Нравственность зависит от доброй воли и знания, а

в свою очередь

От просвещения человека или идей, развившихся из первоначальных

представлений. Воля и действие (поведение) возникают из желания,

или мотивации. Отсюда итог, к которому приходит Гербарт: «Аелание,

которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и от

вергая зло, - это, а не что другое, есть образование
Действия

учителя при этом ограничены, так как выбор делает сам ученик и

завершает его своими действиями, учитель не может «влить в душу своего

ученика» силу, способную заставить его действовать. Но он создает такие

условия, при которых результатом станет добродетель ученика, к этой основной

цели должны быть направлены все усилия педагога.
§ 2. ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Гербарт заложил основы теории воспитывающего образования, подразумевая

под таким образованием выработку характера, что и является

делом школы. Образование, ограниченное сообщением сведений, не влияет

на существующую совокупность представлений; лишь видоизменяя

имеющиеся в детской душе представления, заставляя их образовывать

новое единство, можно влиять на поведение ученика.
Изменчивые представления, составляющие содержание души, определяют

характер. На учителе лежит обязанность наметить характер и связь

представлений, составляющих содержание детской души, что будет предопределять

поведение ребенка. Если ребенок приобрел первоначальные

представления в достаточном объеме, если между ними установлены гармоничные

связи, а из представлений, возникших на основе социального

общения, были развиты добрая воля и чувства, тогда высоконравственный

характер неизбежно сформируется.
Непосредственное назначение образования - снабдить ум представлениями,

установить между ними соотношения, связать их с доброжелательством

или симпатией - все это приведет к нравственным поступкам.

Образование, таким образом, есть средство формирования нравственного

характера. «Образование формирует круг мысли, воспитание - характер

», - считает Гербарт.
Развитие многостороннего интереса. Для того чтобы сделать образование

воспитывающим, необходимо развить многосторонний интерес:

тогда каждый человек будет с любовью относиться ко всякой деятельности,

но каждый должен быть виртуозом в одной, какую выберет.
Чрезвычайно важно, чтобы у учеников возник интерес к школьным

занятиям. Возбуждение интереса - это не только средство обеспечения

по: Монро П. История педагогики. Ч. II.

1911. С. 256.

Часть 1.
внимания на уроке, но и путь, обеспечивающий полное усвоение новых

идей или представлений.
Задачей учителя является сочетание индивидуальности ученика с

многосторонностью интересов, развитие интереса и деятельности так,

чтобы в результате сформировался характер. Чтобы выполнить эту задачу,

нужно позаботиться о 1) подборе подходящего содержания образования

Предметов преподавания и социального общения; 2) выборе метода

обучения, согласующегося с психологией ребенка.
Гербарт был убежден, что наилучшим материалом для обучения являются

греческая и латинская литература и история. Вокруг них концентрируются

другие учебные предметы, соответствующие психологическим

особенностям ребенка.
Образование, имеющее целью развить многосторонний интерес,

«должно повсюду указывать, связывать, обучать, философствовать». Имеются

такие стадии обучения: ясность, ассоциация, система, метод. Ясность

Восприятие предметов; ассоциация - восстановление в памяти

старых представлений, что способствует подготовке к восприятию нового

и сочетанию нового со старым; система - выделение из общего частных

понятий и связь общего понятия с ранее приобретенным знанием;

метод - нахождение приложения полученных представлений в деятельности.

На основании выделения этих стадий определены три универсальные

формы обучения: описательная, аналитическая и синтетическая. Все

их необходимо применять в совокупности.
Управление - раздел педагогики Гербарта. Оно имеет своей целью

поддержание порядка, является необходимым условием воспитания и

включает в себя набор средств воздействия на детей. Это - надзор, угроза,

ребенка», которой он наделен. С целью управления детьми следует не

оставлять им возможностей для того, «чтобы они творили глупости».

Поэтому нужно занять свободное время ребенка каким-нибудь делом.

Важна любовь воспитателя к ребенку, с этой целью воспитателю следует

изучить своих учеников, находить в детской душе доброе и на него опираться.

В случае необходимости нужно использовать наказания, систему которых

Гербарт разработал; она широко применялась в немецких и русских

гимназиях XIX в.
Влияние Гербарта на развитие западной педагогики было заметно, у

него оказались последователи, составившие целое направление - «гер

Нашли его идеи о педагогике как научной дис

циплине, о развитии многостороннего интереса, о воспитывающем обучении,

о необходимости специальной подготовки педагогов. Учреждение

педагогических семинарий и опытных школ при них было одним из важнейших

результатов деятельности Гербарта. Через семинарии распространялись

его педагогические идеи, что оказывало влияние и на школьную

практику.
Основные даты жизни и деятельности
1776 - Иоганн Фридрих Гербарт родился.
- профессор и университетов.

Иоганн Фридрих Гербарт скончался.

Основные работы
- «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания».

- «Учебник психологии».

1831 - «Письма о приложении психологии к педагогике».

- «Очерк лекций по педагогике».

Глава 8
ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX в.
§ 1. Критика школьного образования. § 2. Реформаторская педагогика

§ 1. КРИТИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К концу XIX в. в зарубежных странах обостряется внимание общества и

государства к проблемам школьного образования. Образ школы сложился

исторически и, несмотря на специфику его в разных странах, он сохранялся

веками. Индийскую школу браминов, храмовые школы египтян,

ассирийцев, философские школы Афин, риторические школы римлян, европейские

церковные школы Средневековья и латинские школы XVIII в.,

созданные на основе церковных, роднит одно - все это школы книжного,

словесного обучения. Такой школа оставалась повсеместно и в начале

XIX в.
Между тем экономическая и общественно-политическая ситуация,

сложившаяся к этому времени в Западной Европе и США, стала иной,

старая школа не соответствовала новым условиям жизни. Значит, требовалось

внести коррективы в сложившуюся веками модель школы, что пытались

сделать еще в XVIII в. известные педагоги и что осталось лишь в

теории. Школа нуждалась в кардинальном преобразовании - таким все

чаще становился призыв к обществу со стороны педагогических деятелей.

История зарубежной педагогики (до XX в.)

XIX в. в различных

странах обостряется и внимание
государства к проблемам школьного образования.

Пути решения образовательных проблем виделись различными. Вновь

пробудился интерес к педагогическим теориям и опыту

Коменского,

особо пристально изучалась педагогика Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци с

их принципами опоры на самодеятельность, инициативу, творчество ребенка,

признанием развивающей роли труда. Идеи века Просвещения о

праве на образование детей из всех слоев общества также встали на повестку

дня в XIX в, и нашли свое воплощение во введении всеобщего начального

обучения. С середины до конца XIX в. во всех европейских странах

и в США было объявлено об обязательном обучении всех детей от 6

лет в объеме начальной школы (4-6 лет). Создаются государственные

школы, часто бесплатные.

Однако внутренняя сущность школы остается неизменной. Школа

словесного, книжного обучения времен Средневековья была жива и в

Новое время. Предпринимались попытки создания нового типа образо

вания (например, «Школа воспитания»

Главным принципом
была объявлена самодеятельность ребенка, основанная на «обучении

наглядности, призванная упорядочить и дополнить знания учеников.

Но она оставалась словесной школой «слушания» и пассивного восприятия

нужного знания, не считалась с природными потребностями ребенка.

В конце XIX в. наблюдалось необыкновенное оживление в педагоги

области. Появилось множество реформаторских педагогических
течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе,

детей из народной среды, как развивать их, какие организационные

принципы положить в основание народной школы. Многие из педагогов

считали, что образование - это единственное средство улучшения
бедняков.
Среди педагогов-реформаторов

разработчики и сторонники трудовой

школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачеб

сексуальной, экспериментальной педагогики и др. Много
ной,

идей высказывалось в области специальных методик.
Но прежде всего все представители новых направлений обрушивались

на существующую школьную систему с критикой. В школе господствовало

засилье схоластики, догматизма, формализма, зубрежки, личность

ученика полностью подавлялась. Критиковали старую школу

также за отсутствие внимания к ребенку, незнание

потребностей и

интересов.

Утверждали, что школа подавляет активность ребенка, убивая в нем

дух самостоятельности, инициативы и предприимчивости, жажду исследования.

Школьное обучение направлено на то, чтобы ребенок стал спо

II. Школа и педагогические теории в Новое время

собным побеждать в борьбе за существование, учиться для себя, а не для

других людей. Даже творчество в школьном варианте (например, поняв

прочитанное, создать собственное сочинение) оставалось словесным творчеством.

Оно не имеет связи со всей полнотой жизни ребенка, направлено

только на удовлетворение личных стремлений.

Школьная комната со скамьями, на которых дети должны сидеть

смирно, и столами, расставленными по прямой ЛИНИИ, школьные

доски - все это не оставляет никакого места для движения.

школе ученику нужно заниматься по предписанию учителя, в одиночку

и вместо того, чтобы помочь товарищу, нужно отделиться от него,

чтобы тот не списывал. Дети имеют дело в обучении не с вещами, а с

их тенями, вместо личного опыта все большее значение приобретает

книжное знание. Вместо былой смелой предприимчивости и жажды открытий,

свойственных ребенку, у него оказывается в школе учеба по

проторенным и заезженным путям, место наблюдений, исследований

занимает непререкаемое слово учителя. Такова школа с нежеланной

учебой, мучительным порядком и беспощадной строгостью. Верно, здесь

дети приобретают и нужные, ценные качества: пунктуальность и добро

выдержку, дисциплинированность, чувство долга, но теряют

активность.
Школа, где ребенок с 6 до 14 (даже до

лет проходит противоестественное,

пассивное книжное обучение с огромным количеством учебного

материала и при неподвижном сидении, школа, которая душит свободную

к нарушениям физического и психического

развития ученика, оказывает пагубное влияние на душу и тело. В результате

обследований учеников

Гермайии оказалось, что до 70% их, окончив

школу, страдают различными болезнями.

Школа и жизнь находятся в противоречии друг к другу. Нередко выдающиеся

ученые - Линней, Дарвин, Эйнштейн и др. - не

обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвра

вспоминали о ней, но преуспели впоследствии благодаря своей

незаурядности. Это происходит потому, что в школах царит однообразие

методов и программ, имеется установленное количество готовых выводов

и сведений, предназначенных для всех детей, многие дети в большинстве

школ в определенный день и час имеют один и тот же урок с одинаковым

наполнением. За всем этим пропадает индивидуальность отдельного ребенка.

Оканчивая школу, молодежь оказывается неподготовленной ни к

какой работе, не обладает практическими знаниями и навыками.
Итак, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов

и детей, учебные помещения - все это устарело, было пригодно для

школы слушания и подлежит коренному изменению.

История зарубежной педагогики (до XX в.)
В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной перестройки

школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения

были обоснованы прежде всего новыми теориями образования.
§ 2. РЕФОРМАТОРСКАЯ
Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров вв. занимали
Г. Кершенштейнер, Дж.

В, Лай, предложившие новые решения
школьных проблем1.
Георг

Представитель немецкой педагогики,

теоретик «гражданского воспитания» и его средства - «трудовой

Американский философ, один из основаДжон

телей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педагогики

являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импульи

инстинктивная.
Вильгельм Август
основал так называемую педа

гогику действия.
Кроме названных представителей реформаторского направления, к

концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педа

Немецкий педагог, объединивший

данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физио

логии в целях разностороннего изучения ребенка,

методику
изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей педагогики

он ввел также этику и эстетику.
Эдуард Аи

Американский психолог и педагог

исходил из утверждения, что поведение человека - это внешние

реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными

упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспериментальная

педагогика стимулировала изучение ребенка, установила

некоторые закономерности развития ребенка.
«гражданского воспитания»

«трудовой школы»

детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы рабо

тать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать

окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рассуждению

и абстрактному материалу практические занятия. Только там,
" Наиболее известные работы указанных педагогов: Кершенштейнер Г. Основные вопросы

школьной организации. Пг., 1920;

Дх Школа и общество.

Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб., 1914.

Школа и педагогические теории в Новое время

где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются

внимание и заинтересованность.

Кершенштейнер объявил, что школа будущего - это школа работы.

Для новой школы необходимо:

1) обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей

ребенка, станет средством умственного развития;
2) освоение труда, которым занимаются родители;
3) работа, осуществляемая совместно с товарищами.
Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает

ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответствующиегражданские

убеждения.

Учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пилить,

строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали
цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно

во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно

важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в

мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисовальном

классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом

друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.
Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы

учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без

внимания.
Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руководил

народным образованием, следующим образом. Вначале были введены

обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были

устроены сады, цветники и огороды, террариумы, птичьи

садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для

обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии

и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого

положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и

орнаментов ученики стали развивать свои художественные способности,

рисуя предметы, дома, сады, занимаясь декоративной отделкой предметов

ежедневного обихода. Преподавание физики и химии было организовано

в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, сравнивать,

экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лабораториях

позволяли организовать групповую работу, во время которой ученики

помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что

особенно ценно для воспитания.
Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы

школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с раскрасневшимися

щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки занимаются

в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто

72 Часть I. педагогики (до XX в.)
считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и деятельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более

высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывается

в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.

Основная задача школы - сделать общество «более достойным, приятным

и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить

практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного

большинства людей интеллектуальный интерес не является господствующим,

они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не

стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности,

которые удовлетворят большинство.
Человек появляется на свет с определенными способностями и инстинктами.

Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может

использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способностей

В этом состоит сущность воспитания.
Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение

знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную

роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ребенка,

«Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего».
Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материалы

обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда выводится Дьюи

невозможность предварительного составления учебных курсов.
Основным методом обучения Дьюи считает «обучение посредством

делания». Вовлечением детей в практическую деятельность вызывается

необходимость приобретения знания. Например, занимаясь постройкой

игрушечного домика, дети практикуются в измерении площадей, узнают

о квадратных метрах. Так обучение связывается с приобретением практических

навыков.
Центром школьной жизни должен стать труд в столовой, мастерской,

в огороде.
В XX в. идеи Дьюи нашли широкое распространение, у него появились

последователи, которые развили его принципы и преобразили старую

«действия» В. Лия
Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике

действия.

Основной педагогический принцип действия имеет в теории Лая следующую

формулировку.

Школа и педагогические теории в Новое время

Питомец школы испытывает на себе влияние окружающей среды, в

которой он живет и на которую реагирует. Врожденные и приобретенные

реакции должны составлять основу воспитания. Воспринятые и переработанные

ребенком впечатления могут на всех ступенях обучения и при

освоении всех дисциплин иметь внешнее выражение, что позволяет, в

свою очередь, совершенствоваться в наблюдениях. При этом внешнее выражение

каждый раз сопоставляется с чувственным или же с «духовным»

прообразом и бесконечно повторяется. Внешнее выражение представляет

собой сознательное, преднамеренное, целесообразное приспособление человека

к обстоятельствам. А такое активное приспособление позволяет

человеку стать господином окружающего мира.
Лай раскрывает содержание основного педагогического принципа действия:

1) воспитанник - это член, элемент окружающей среды, на которую

он реагирует;

2) врожденные рефлексы и инстинкты, проявляющиеся в детском возрасте

в игре ребенка, составляют биологическую сторону воспитания;
3) воздействие на врожденные и приобретенные реакции с целью их

развития в соответствии с требованиями общежития, совместного проживания

людей составляет социологическую сторону воспитания.
В школьном обучении основной принцип педагогики действия это:

моделирование, проведение опытов, уход за растениями и животными,

рисование красками, иллюстрирование произведений, математическое

изображение, словесное и драматическое творчество, игры, танцы, гимнастика,

способы общения друг с другом, используемые в тесной связи с

наблюдением вещей. Все эти элементы изменят обстановку, весь привычный

образ школы, а движение, активность, действие преобразят детей и

укрепят их здоровье.
Труд выступает не в качестве предмета преподавания, а является

принципом обучения. Школа действия - это учреждение моторного и

сенсорного воспитания, она создает ребенку возможность реагировать на

все окружающее и превращается в школу-общину, в которой люди естественно

общаются между собой.
В действии лежит тайна успешного обучения, развития интереса и

внимания ребенка, ведь человек предназначен для деятельности, в этом

состоит его особенность, благодаря действию развиваются его физические

и духовные силы. Лай пишет, что Гёте был прав, когда сказал: «Пусть все

твои стремления будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет

действием».
Итак, в основе воспитания и обучения должен лежать, по мнению

Лая, «реакция - действие». Испытывая внешнее влияние, ребе

74 Часть

История зарубежной педагогики (до XX в.)

нок его перерабатывает, а затем выражает в предметном виде: рисунок,

эксперимент, поделки, выполняемые в мастерской, выращивание растений

на пришкольном участке. Получается триада: восприятие - переработка

Выражение, в которой особенно важен третий элемент. Выражение

учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде.
В школах нужно создать такую микросреду, которая приучала бы учащихся

согласовывать свои действия с интересами других людей в обществе.

Каким должно при этом быть научное образование, осталось в педагогике

«действия» не проясненным.
Описанные подходы к школьному образованию позволяют выделить

общие черты педагогики реформаторов.
1. Школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько

об общем развитии детей, об их умении самостоятельно приобретать знания,

наблюдать факты и делать выводы, формулировать обобщения.

Важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся,

имеющему также цели общего развития и позволяющему сочетать умственный

и ручной труд.

Трудовые занятия являются условием развития ловкости, сообразительности,

координации движений и т.п. Предлагаемые виды труда с общеразвивающими

целями: слесарное, столярное дело, работа с глиной и

пластилином и др.
3. Признавалось необходимым эстетическое воспитание. Им школа

вообще не занималась до конца XIX в., лишь церковное пение входило в

структуру религиозного обучения в школе, физическое развитие, спорт

также отсутствовали в программе общеобразовательной школы (исключение

составляли закрытые платные аристократические учебные заведения),

педагоги-реформаторы его считали также необходимым.

4. Практическая направленность обучения, подготовка школьников к

активному участию в труде.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание

условий для развития индивидуальности.

Так как в школах господствовали догматика и формализм, бездушное

отношение к детям, подчиненность всей работы обезличенным учебным

программам, таких условий не было. Поэтому было выдвинуто требование

отказа от планирования учебного процесса, единых учебных планов,

единых программ и учебников. Вместо этого - свободное творчество учителя

и учеников.
Высказанные в конце XIX в. идеи имели свое дальнейшее развитие и

практическое воплощение в XX в.

Часть II
^ ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ

для изучения период охватывает большой

пласт истории, начинающийся со времен первого государства

восточных славян и заканчивающийся через тысячу лет. За

этот период произошли изменения в природе, даже во внешнем

облике людей, не говоря уже об экономике, государственном

устройстве, культуре восточных славян - великороссов.

Это было время значительных исторических событий,

важных для судеб всего народа и отдельных личностей, проникновения

и распространения христианской религии, заменившей

язычество и во многом определившей новый

взгляд человека на окружающий мир.
Одна из составляющих цивилизованного общества -

школа, она имеет в России долгую историю. Ее начало, связанное

с появлением алфавита в X в., во многом предопределило

главные атрибуты школы и в последующие века: характер

методы обучения. Развитие школы шло неспешно, из века в

век сохранялся ее облик, схожим был состав учителей и уча

и во многом повторялись результаты обучения. И всетаки

школа продвигалась вперед, обогащаясь опытом и откликаясь

на нужды практики. Каковы были условия,

повлиявшие на развитие школы, как она отражала потребности

жизни, как была связана с семейным воспитанием,

имелись ли свои традиции обучения, созвучные с сегодняшним

днем? Попытаемся найти ответы на эти вопросы.

^ I

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ

И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ (до

в.)
На протяжении веков в России постепенно складывались традиционные

формы ведения хозяйства, определялись нравственные устои, развивались

этические представления, эстетические пристрастия и многое другое, касающееся

духовной стороны жизни людей.
С течением времени определились основы воспитания детей, т.е. процесса,

обеспечивающего преемственность поколений и закрепления

опыта, накопленного предыдущими поколениями.
До нашего времени дошли традиционные народной культуры,

частью которой является педагогическая культура...,
Известно, что каждый индивид проживает в

культур

но-историческом пространстве; оно имеет свои особенные жизненные

реалии, свои отличия от других и свои приметы. Взаимозависимые и вза

культурно-исторические факторы определяют характер

жизнедеятельности индивидуумов", отпечаток на развитие личности накладывает

этнокультурная среда. Этнопсихологические черты личности

предопределяются самыми различными компонентами материальной и

духовной культуры, в

числе воспитанием.
При рассмотрении проблем воспитания в историческом аспекте возникает

целый ряд вопросов: какие факторы определили характер воспитания?

В чем состояло содержание воспитания? От чего зависело это содержание?

Какими методами, средствами осуществлялось воспитание?
Предлагаемый далее материал этого раздела призван помочь найти

ответы на поставленные вопросы.
Представляется необходимым проследить, какие педагогические идеи

влияли на практику воспитания, какие из них вышли за рамки своего

времени и сохраняли свою значимость на протяжении веков.
История воспитания, особенно на ранних этапах общественного развития,

является малоизученным разделом педагогики, тем более важным

представляется обращение к ней.
В данном пособии при рассмотрении истории воспитания использован

междисциплинарный подход: привлечены для рассмотрения материа

78 Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX
в.)
лы по истории России, философии, этики, этнологии, фольклористики.

В течение долгих столетий, когда специальных воспитательных заведений

не существовало, а немногочисленные школы мало что значили в воспитании,

не было разработанной педагогической теории, роль других

факторов в его была значительной. Влияние природно-исторического

пространства, социальной среды., видов трудовой деятельности,

семьи, религии, народного искусства было огромным, и без

изучения этого влияния невозможно выявить своеобразие такого многогранного

явления, как воспитание детей у русского народа. Поэтому история

воспитания представлена как междисциплинарная область знаний,

развивающаяся на стыке различных наук о человеке.
Необходимость знания педагогом традиционных основ воспитания вы

зывается тем, что учитель и его ученики

в определенной этнической
среде, взаимодействуют с детьми - носителями национальной ментальности

и без ее учета невозможно надеяться на успех школьного воспитания.

Кроме того, в наше время трудно найти моноэтническую школу в России,

что обостряет задачу воспитания толерантности - терпимости к окружающим,

признания права каждого человека на индивидуальность.
Глава 1

^ ВОСПИТАНИЕ - РЕЗУЛЬТАТ МНОГОФАКТОРНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ
§ 1. Понятие народности в воспитании. § 2. Факторы,
шие своеобразие народной культуры и воспитания.

3. Влияние

религиозных воззрений русского народа на воспитание детей.

§ 4. Этнопедагогика: сущность

составляющие

§ 1. ПОНЯТИЕ НАРОДНОСТИ В ВОСПИТАНИИ
Зарождение русской педагогики принято относить к периоду Киевской

Руси первого государства восточных славян

вв.), когда и начала

складываться национальная система воспитания. На протяжении многих

веков она обогащалась опытом, в ней появились теоретические обоснования,

веками происходило становление народной педагогики.
Важность и необходимость учета в педагогической практике сложившейся

национальной системы воспитания детей были обоснованы в

XIX - начале XX в. выдающимися отечественными философами и педагогами;

они же сформулировали и принцип народности.
Под народностью в воспитании понимается:
- каждый народ имеет свой

человека и стремится воспроизвес

ти его в отдельных личностях;

Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.)

Каждый народ имеет свою особенную систему воспитания, посредством

которой и стремится достичь своего идеала;

Система воспитания «произрастает» из глубины веков и вырабатывается

самим народом;

Самобытность системы воспитания объясняется уникальностью и

неповторимостью каждого народа;

Всеобщего, единого для всех стандарта воспитания не существует;

Имеются и общие для всех народов педагогические идеи, например

идея общественного воспитания, некоторые общие организационные

и дидактические средства, но и их воплощение имеет национальную

окраску.

этих позиций рассмотрим некоторые теоретические обоснования

идеи национального характера воспитания.

Как замечает Н. Бердяев1, человек рождается и входит в человечество

через национальную индивидуальность, как национальный, а не отвлеченный

человек, как русский, француз, немец. Каждый представитель

человечества несет в себе черты индивидуально-национальные, поэтому

тщетно пытаться созидать культуру и воспитывать детей на неком абстрактном,

лишенном конкретного смысла содержании, выдаваемом за

общечеловеческий. Желая единения народов, нельзя желать, чтобы с

лица земли исчезли выражения национальных ликов, национальных

культур.
Ребенок при рождении сразу входит в этническое поле матери, установив

с нею связь своим первым криком, Темперамент, способности и

возможности ребенка, характерные для этноса, т.е. генный код, проявляются

даже при смене этнической среды. Стереотипы поведения ребенка

формируются в первые годы его жизни в определенной национальной

среде2.
Как невозможно найти на земле две совершенно одинаковые семьи,

так же нет и одинаковых во всем народов и идеалов воспитания. Идеал

этот соответствует характеру каждого народа, определяется его общественной

жизнью, изменяется вместе с его развитием. «Воспитательные

идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо

другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на
чужую

Воспитание изменялось, развиваясь с течением времени, но сохраняло

при этом самобытные черты.

См.: Бердяев Н.А. Судьба России.

1990. С 93-94.

См.: Гумилев

Этногенез и биосфера Земли.

Собр. соч.: Б 11 т.

Л., 1948-1952. Т. 3. С. 32.
80

Поэтому, рассматривая характер воспитания народа

определенканву,

остающуюся осевой для

ный исторический следует упускать из виду его основную
времен, проложенную самим наро

и отражающую его особенности.
Мы подошли к понятиям, без выяснения содержания которых будет

трудно вести дальнейшее исследование особенностей воспитания: это понятия

«этнос», «этнокультура»,
Прежде всего предстоит определиться с понятием «этнос» и его составляющими.

Этнос, как известно, может быть представлен родом, племенем,

народом или нацией. Сущностными характеристиками этноса этнология

и психология признают следующие:
- этнос - это устойчивая, исторически сложившаяся группа людей,

имеющая общую страну происхождения, свою Родину;

Члены этнической группы обладают общим языком общения и

осознают себя носителями ее культуры;

Представители этноса обладают относительно стабильными особенностями

психики;

Члены этнической группы осознают свое отличие от других.

В качестве отличительных характеристик этноса выступают язык,

ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной

земле, миф об общих предках, национальный характер, народное

искусство, воспитание.
Возвращаясь к сущностным определениям понятия «этнос», можно

заметить, что в нем содержатся элементы, отражающие специфику культуры.

Имеется множество толкований этого термина; из них в данном

контексте представляется наиболее уместным следующее: «культура» -

это то, что не есть «природа», а то, что создано людьми. Она предстает в

виде технических изделий, шедевров искусства, научных открытий, мифов

о прошлом, воспитании подрастающих поколений, образовании молодежи,

способах приготовления пищи, видах одежды и многом другом1. При

этом невозможно найти двух разных этносов с одинаковыми культурами;

но и в рамках одного и того же этноса живут различные субэтносы. Так,

русские - это и поморы, проживающие на Севере, и кержаки - старообрядцы

Сибири, и камчадалы - русские на Камчатке. Татары как этнос

включают субэтносы казанские, в Среднем Поволжье и Приуралье, кря

мешаре - на верхней Волге и др.; в их культурах есть много различий:

строительство и украшение жилищ, диалекты, виды одежды. Но

сущностные характеристики объединяют их в один этнос.
Этнические культуры, возникшие еще во времена племенной изолированности

и замкнутости, вели к формированию генотипа и стали
См.: Т. Этнопсихология. М., 1999. С. 33.

I. Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.)

одним из защиты этноса. Сохранение и передача из поколения

в поколение своеобразия позволяют народу сохраниться

в пространстве истории.
Однако этническая культура не есть нечто, данное раз и навсегда; она

многолика, динамична, изменчива, в процессе своего развития впитывает

в себя новые реалии, подвергается влиянию других культур. Россия была

и остается полиэтничной страной, она является родиной более

этносов.

Многообразная взаимосвязь различных народов, веками живших

рядом в едином природном пространстве (как, например, в ВолжскоУральском

регионе), приводила к взаимовлиянию культур, но при этом

сохранялись традиционные комплексы этнокультур. .

Различие этнокультур не отрицает и черты, свойственные всем народам.

Хорошо известно, что повсюду на земле существует совместный труд, танцы,

музыка, этикет, религиозные обряды и другие культурные универсалии, но

формы их проявления различны у людей в разных культурах, так как культурно-

специфические элементы уникальны в разных культурах.

При таком понимании культуры возникает вопрос об ее общечеловеческих

ценностях. Несмотря на то что

творческое носит на себе печать

национального, существуют реалии, воспринимаемые представителями

разных народов как родные. Гений возводит национальное во

всемирное, и вершины его творчества становятся общечеловеческими. Все

великие национальные культуры в то же время не существует

нивелированной, лишенной
цивилизации.

Как происходит ретрансляция этнической культуры через века? Средствами

такой передачи культуры от одного поколения к другому, осуществления

исторической преемственности служат наследование (передача

генного кода личности) и воспитание.
При изучении этноса значимой является проблема национального характера,

под которым часто понимают совокупность особых психологических

черт, ставших общими для определенного этноса. Национальный

характер выражается:
- в традиционных привычках и поведении;

В эмоциональном восприятии среды;

В ценностных ориентациях;

В потребностях и вкусах, что в свою очередь отражается в национальных

особенностях культуры.

Вычленить отличительные черты, присущие какому-то одному народу,

абсолютизировать их невозможно. Одно и то же качество может быть

присущим разным народам: терпеливость характеризует и русских, и китайцев;

вспыльчивость - различные южные народы; эмоциональная сдержанность

присуща и финнам, и эстонцам, и русским

т.д.
82 Часть

История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

Уникальны не сами специфические черты и качества, присущие народу,

а их совокупность,

структура, «Не существует только

каких-то единственных в своем роде особенностей, свойственных только

данному народу, только данной нации, только данной стране. Все дело в

некоторой их совокупности и в кристаллически неповторимом строении

этих национальных и общенародных черт»1.

Кроме того, история народа вносит свои изменения в национальный

характер, поэтому он динамичен, а механизм передачи национального характера

тот же: наследование и воспитание.
Все изложенное выше позволяет подчеркнуть следующее: система

воспитания есть неотъемлемая часть этноса и его этнокультуры, она

своеобразна, как и сам
Но в силу каких причин возникли неповторимые особенности этносов,

национального воспитания?
§ 2. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛИВШИЕ СВОЕОБРАЗИЕ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ

И
Природа. Особое место среди причин, определяющих характер культур и

этнических отличий, занимают объективные условия жизни. Народы

Земли живут в разных природных зонах. «Родина» есть один из компонентов

понятия «этнос»; это его исходная территория, имеющая неповторимое

сочетание различных элементов ландшафта1. Ландшафт, географическое

положение, климат, флора, фауна, полезные ископаемые и многое

другое отличаются разнообразием; так же, как многообразны и связанные

с природой Занятия людей на своей территории проживания. Поэтому

многое в национальном характере, господствующих ценностях и воспитании

детей определяется особенностями природной среды, в которой

оказались люди в силу объективных причин и обстоятельств. Как подчеркивает

В.О. Ключевский, разным частям человечества природа,

географическая среда отпускает неодинаковое количество света, тепла,

воды - даров и бедствий, а от этой неравномерности зависят местные

особенности людей, т.е. те бытовые условия и духовные особенности, которые

вырабатываются у людей «под очевидным влиянием окружающей

природы и совокупность которых составляет то, что мы называем народ

Рассмотрим природные факторы, обусловившие своеобразие русского

этноса и являющиеся его колыбелью,

Заметки о русском // Новый мир. 19S0. № 3. С.

См.: Гумилев Л.Н. Указ. соч.

Ключевский В.О. Курс русской истории: В 9 т. Т.

В учебном пособии, как это видно из его названия, речь пойдет об истории воспитания, образования, просветительских идей в зарубежных странах и в России. На первый взгляд может показаться, что это довольно специальная область знаний, необходимая только учителям, воспитателям, будущим педагогам, но это не так. Знание прошлой педагогической культуры окажется полезным любому человеку, ведь каждый является воспитателем своих детей или детей и взрослых, общающихся с ним, а также воспитателем самого себя.

Во многом благодаря воспитанию сохраняются и передаются из поколения в поколение представления о нравственном и безнравственном, о прекрасном и безобразном, о достоинствах человека, о духовных ценностях.

Что же в таком случае есть воспитание? Только ли собственно воспитательная деятельность родителей и учителей?
Воспитывает ребенка жизнь во всем своем многообразии. Это материальные условия, социальное устройство общества, искусство, культура, а также специальные институты — школа, церковь.

Хорошо известно, что различным периодам развития общества соответствуют специфические условия его материальной и духовной жизни, которые меняются с течением времени. Но человечество накопило и непреходящие ценности, такие, как народное искусство, народные обычаи, традиции, передаваемые из поколения в поколение. Эти богатства играют исключительную роль в развитии личности: соприкосновение ребенка с ними позволяет ему с ранних лет освоить определенные житейские и нравственные заповеди, сохранить и передать их в будущем своим детям.

Воспитание и образование в различные исторические периоды в зарубежных странах и в России; воздействие на них условий материальной и духовной жизни общества; место школьного образования в воспитании и развитии детей; церковно-религиозное образование; педагогические теории и их воплощение в практике воспитания — все это составляет содержание учебной дисциплины «История образования и педагогической мысли».

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

Ч а с т ь I. ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ (до XX в.)

Р а з д е л I. Школьное образование и педагогическая мысль в Древнем мире и в эпоху Средневековья

Глава 1. Школа и педагогическая мысль в Древнем мире
Глава 2. Воспитание и образование в странах Западной Европы (V—XVII вв.)

Р а з д е л II. Школа и педагогические теории в Новое время

Глава 3. Педагогическая деятельность и теория Яна Амоса Коменского
Глава 4. Педагогические идеи Джона Локка
Глава 5. Жан Жак Руссо о воспитании и образовании
Глава 6. Педагогическая деятельность и теория Иоганна Генриха Песталоцци
Глава 7. Педагогические идеи Иоганна Фридриха Гербарта
Глава 8. Школа и педагогика конца XIX в

Ч а с т ь II. ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ

Р а з д е л I. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве (до XVIII в.)

Глава 1. Воспитание — результат многофакторных воздействий
Глава 2. Традиционные основы народной педагогики
Глава 3. Педагогические средства народного воспитания
Глава 4. Начало развития образования

Р а з д е л II. Школа и педагогика в XVIII в.

Глава 5. Начало развития светской государственной школы
Глава 6. Теоретическая педагогика и известные деятели образования 230
Глава 7. Воспитание детей в дворянских семьях
Глава 8. Государственные воспитательно-образовательные заведения
Глава 9. Простонародное воспитание и народная школа

Р а з д е л III. Развитие образования в XIX в

Глава 10. Общее направление государственной просветительной политики
Глава 11. Закрытые учебно-воспитательные заведения
Глава 12. Средняя и начальная школа
Глава 13. Женское и педагогическое образование

Р а з д е л IV. Педагогические теории и их воплощение в практике воспитания и образования

Глава 14. К.Д. Ушинский — основоположник научной педагогики
и реформатор школы
Глава 15. Н.А Корф — организатор земских училищ
Глава 16. Н.Ф. Бунаков — деятель народной школы
Глава 17. С.А. Рачинский и сельская школа
Глава 18. А.Н. Толстой — народный учитель

Ч а с т ь III. РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В МИРЕ В XX в

Р а з д е л I. Теория и практика образования и воспитания в России

Глава 1. Особенности развития образования в начале XX в
Глава 2. С.Т. Шацкий
Глава 3. Школа и педагогика в 30—90-е гг
Глава 4. А.С. Макаренко
Глава 5. В А. Сухомлинский
Глава 6. Образование в конце XX в

Р а з д е л II. Развитие школы и педагогики за рубежом

Глава 7. Педагогические теории и практика школьного образования
в начале XX в
Глава 8. Ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса
во второй половине XX в
Вопросы, задания, темы рефератов, литература

Тема 3. Сущность процесса воспитания.

1.Основные особенности процесса воспитания.

2. Самовоспитание и перевоспитание – неотъемлемые компоненты процесса воспитания.

3. Этапы процесса воспитания.

1.Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Процесс воспитания – совокупные, последовательные и закономерные действия педагога, направленные на формирование личности.

Главный результат воспитательного процесса – формирование самобытной, творческой, нравственно состоятельной, эстетически развитой личности.

Задача эта достаточно серьезная и без знания основных особенностей этого процесса, процесса воспитания, решить ее невозможно. Каковы же эти особенности?

1. Воспитание – процесс целенаправленный. Цель – воспитание гармонично развитого человека. При этом учитель должен помнить: он имеет дело с самым сложным, самым дорогим, что есть в жизни с человеком. От умения учителя, его мастерства, мудрости зависит жизнь, здоровье, разум, характер, воля, гражданское и интеллектуальное лицо, его место и роль в жизни, его счастье.

Он должен помнить и то, что человеческая природа может раскрыться в полной мере лишь тогда, когда у ребенка есть умный, умелый воспитатель.

2. Воспитание – это процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство со стороны учителя, так и собственную активность личности. Безусловно, ведущая роль в этом принадлежит учителю, выбирает формы, методы, приемы воспитания. Однако и программы, и выбор форм, методов, приемов напрямую зависит от уровня развития учащихся, их потребностей, склонностей, интересов, уровня воспитанности.

Объект труда учителя – тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности – ум, чувства, воля, убежденность, самосознание. Воздействовать на эти сферы можно только тем же – умом, чувством, волей, убеждением, самосознанием. Важнейшими инструментами воздействия на духовный мир школьника являются: слово учителя, красота окружающего мира и искусство, создание обстоятельств, в которых наиболее ярко выражаются чувства, весь эмоциональный диапазон человеческих отношений. Важно постоянно помнить и то, что ребенок меняется, он всегда новый, сегодня не тот, что вчера.

Формирование человека возлагает на учителя особую, ни с чем не сравнимую ответственность. И учитель должен это сознавать и помнить.

3.Процесс воспитания – это непрерывный и длительный процесс. Результат педагогического труда можно увидеть не сегодня, не завтра, а через очень продолжительное время. То, что вы внушили, сказали ребенку сегодня, иногда сказывается через пять, десять лет. Говоря о непрерывности процесса воспитания, мы имеем ввиду то, что он не завершался ни в школе, ни в другом учебном заведении, через самовоспитание человек совершенствует себя всю жизнь.

4. В основе воспитательного процесса лежит система воспитательных отношений, обеспечивающих взаимодействие учителя и учеников. Причем, любой тип воспитательных отношений связан со стремлением изменить человека, воздействовать на его внутреннюю позицию, поведение.

5. особенностью воспитания является и то, что в его процессе внешнее (объективное) должно становиться достоянием внутреннего (субъективного), переводиться в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.

6. По своей природе воспитательный процесс имеет многофакторный характер. Это означает, что становление личности происходит под влиянием школы, семьи, окружающей среды, оказывают свое влияние и биологические факторы.

7. Результаты воспитательного процесса неоднозначны. Это связано с индивидуальными особенностями учащихся, разным опытом их социального формирования, поэтому одни и те же воспитательные результаты могут оказывать неодинаковое влияние и приводить к разным результатам.

Движущей силой воспитательного процесса являются противоречия и прежде всего внутренние. К их числу относится противоречие между притязаниями ученика и его возможностями; противоречие между потребностями и способами их удовлетворения; противоречие между требованиями учителя и подготовленностью ученика к их восприятию.

В процессе воспитания очень важна опора на те противоречия, которые стимулируют внутреннюю активность воспитуемого, играющую главную роль в формировании готовности принять требование воспитателя, в пробуждении желания выполнить его.

II. Неотъемлемыми сторонами процесса воспитания являются самовоспитание и перевоспитание.

Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование самой личности. Исследования, проводимые психологами и педагогами (Ковалев, Рувинский и др.) доказали, что личность является активной силой в собственном ее формировании.

Потребность в самовоспитании – это высшая форма развития личности. Эта потребность не может возникнуть одновременно у всех, ибо это зависит от идеалов, общественной направленности, деятельности, волевых свойств личности.

Предпосылку для возникновения потребности самовоспитания создает умение анализировать и реально оценивать свои качества и поступки. Это создает мотив для самовоспитания.

Ведущим компонентом самовоспитания является и уровень сформированности волевых и нравственных качеств личности. На самовоспитание влияют: сила общественного мнения, действенность критики и самокритики, благоприятный микроклимат в классе, помощь преподавателя в выборе приемов и средств самовоспитания. Наиболее распространенными приемами самовоспитания являются самообязательства, самоотчеты, самоанализ, самоконтроль, самооценка.

Перевоспитание нацелено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности.

Процесс перевоспитания предполагает: установление причин отклонений; определение путей и средств, влияющих на изменение сложившихся качеств; активизацию позиции школьника в общественно-полезной деятельности, в учебной работе, в сфере досуга; применении системы требований, средств поощрения, наказания.

III. В процессе воспитания можно выделить несколько этапов, они, конечно, условны.

1 этап – знакомство учащихся с общими нормами и требованиями. Это этап уяснения основных нравственных знаний, норм. Этот этап характеризуется когнетивным уровнем.

2 этап – этап формирования отношения, которые впоследствии переходят во взгляды и убеждения. Здесь очень важно выяснить стали ли знания потребностями, мотивами личности, вошли ли они в систему ее целостных ориентаций, установок. Это эмоциональный уровень.

3 этап – формирование общей направленности личности. В какой степени отношения реализуются личностью в конкретных поступках и действиях. Это поведенческий уровень.

Литература

1. Володько В.Ф. Воспитание школьников. – Мн., 1993.

2. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Сов. пед-ка. – 1991. – №8.

3. Катович Н.К. Аб асноўных накірунках рэфармавання выхавання ў сучасных умовах //Ад. І выхав. – 1996. – №2.

4. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. – М., 1992.

5. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания //Сов. пед. – 1990. – №7.

6. Филонов Т.Н. Воспитание личности школьника. – М., 1985.

7. Фурманов И.А. Воспитание от воздействия к развивающему взаимодействию //Ад. І выхав. – 1995. – №1.

8. Щуркова Н.Е.Что такое воспитание. //Восп. Шк-ков. – 1989. –№ 6.

Тема 4. Цели, содержание и результат воспитания.

1. Цели воспитания.
2. Содержание и результат воспитания.

Литература.

1. Амонашвили. Единство цели./В кн.: Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. – Минск, 1990. С. 305-339.

2. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания шк-ков. – М., 1979.

3. Макаренко А.С. Цель воспитания //Избр. Соч. в 2- т., т.1, с. 30-41. – М., 1977.

4. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина //Избр.соч. в 3-х т., т.1. – М., 1979.

5. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990.

Ушинский писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, просто ли дом, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музей ли для хранения редкостей, или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому не нужного хлама?. То же самое вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности».

Таким образом, цель – это то, к чему стремятся, что пытаются осуществить. По аналогии цель воспитания – это те результаты, к которым стремится педагог в процессе воспитательной работы.

Макаренко неоднократно подчеркивал, что цели воспитания не могут быть выведены ни из чего другого, как из общественных потребностей. Они (цели воспитания) представляют собой своего рода равнодействующую социально-политических и экономических отношений общества, присущего ему уровня развития науки, техники, культуры, национальных традиций и т.д.

В первобытнообщинном обществе цель воспитателя – дать общине хорошего работника, воина. В периоды рабовладельческого, феодального, капиталистического развития воспитание носило классовый характер, а следовательно, и предполагало разные цели: одни готовились к труду, получая минимум образования, а то и вовсе его не получая, другие – к умению пользоваться плодами чужого труда. Высокий уровень воспитания и образования, вплоть до времен Ломоносова (18 век), был доступен лишь для детей имущего класса, а на элементарном уровне, а то и вовсе ни на каком, для всех неимущих классов и групп населения. Таковы были структуры и потребности общества. В период революции нужен был борец за идеи социализма и коммунизма, причем слепо идущий туда, куда его ведут. В период строительства социализма – строитель, подчиняющий всего себя, всю свою жизнь созданию нового пролетарского дома. В период развитого социализма – гармонично развитая личность, определяемая кодексом строителя коммунизма. И только сейчас, в период всеобщего развала и реформ мы говорим о необходимости формирования самобытной, творческой личности, нравственно состоятельной, эстетически развитой, физически совершенной.

Однако рассматривать цели воспитания как пересказ политических установок нельзя, ибо решительно все в воспитании преломляется через экономические возможности сегодняшней школы, мастерство учителя, психологию ученика, позицию педагогической общественности, науки. Иначе говоря, основанием для выработки целей воспитания становится наряду с общественной необходимостью их практическая достижимость. Отсюда справедливо утверждение педагога-исследователя Кудринского в статье «О воспитании и образовании» Он пишет: «Цель воспитания имеет 2 стороны: реальную и идеальную. С реальной стороны воспитание должно вести к организации в каждом человеке таких средств и сил, которые дали бы возможность приспособиться к самой разнообразной окружающей социальной и физической среде. Уча дать дар в ребенке и приложить все средства к его развитию – величайшая задача педагога». Таким образом, умение отгадать индивидуальное призвание воспитанника и по возможности подготовить его к будущему делу – вот реальная цель воспитания.

Развить все стороны душевных и физических потребностей для того, чтобы дать человеку возможность всесторонне осуществить все назначения на земле, использовать наилучшим образом свои силы в определенном деле для блага людей – это идеальная цель воспитания. В этом смысле цель – формирование гармонической, всесторонне развитой личности должна рассматриваться в качестве идеальной цели, к которой стремится и общество, и школа. Но это идеальная цель. В настоящее время у общества нет таких возможностей, которые помогли бы в ее реализации. Реальная цель воспитания – дать каждому школьнику базовое образование, воспитание и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желании индивида) и объективные возможности семьи, школы, общества.

Таким образом, ближние (частные) цели воспитания:

1. наиболее полное интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое развитие каждого ребенка;

2. ориентация и подготовка к профессиональной деятельности;

3. подготовка учащихся к участию в культурной жизни;

4. подготовка творческих, неравнодушных к окружающей жизни людей.

II. Данным целям (как дальней, так и ближним) подчинено содержание воспитания.

Что же составляет содержание воспитания?

Умственное эстетическое нравственное правовое экономическое

Экологическое трудовое социальное семейное физическое

Умственное воспитание – важнейшее звено воспитания человека. Его суть заключается в развитии ума и познавательных способностей путем вызова интереса к интеллектуальной деятельности. В процессе умственного воспитания развиваются умственные силы человека, его мышление, совершенствуется культура труда.

Умственное воспитание приводит к качественным изменениям, которые поднимают выше познавательные интересы и способности человека.

Нравственное воспитание . Проблема нравственного воспитания личности – одна из самых основных в обществе. Это не случайно, ибо любая общественно-экономическая формация опирается прежде всего на людей, не подверженных нравственным порокам.

Под нравственностью следует понимать систему норм, правил, требований к поведению личности в различных сферах жизни и деятельности. Это также совокупность навыков и привычек человека, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований.

Задача нравственного воспитания – сделать так, чтобы нормы, правила, требования общественной морали стали взглядами, убеждениями и формами поведения каждого человека.

Эстетическое воспитание есть не только постижение прекрасного в искусстве. Это прежде всего постижение прекрасного в самой жизни. Однако эстетическое воспитание не должно ограничиваться воспитанием способности воспринимать только прекрасное в жизни и искусстве. Оно должно состоять в воспитании разностороннего эстетического отношения к действительности.

К решению проблемы эстетического воспитания нужно подходить комплексно. Аспектами эстетического воспитания являются наука, труд, природа, искусство.

Экономическое воспитание предусматривает знание экономических закономерностей развития общества, творческий подход к развитию существующих экономических структур, желание участвовать в их совершенствовании.

Экологическое воспитание включает усвоение ведущих идей, основных научных понятий и фактов, на базе которых осуществляется оптимальное функционирование системы «человек-общество-биосфера», понимание многосторонней ценности природы, владение прикладными знаниями и практическими умениями рационального природопользования.

Правовое воспитание – это прежде всего воспитание правовой культуры, которая складывается из правосознания и соответствующего ему правомерного поведения. Что включает правовое воспитание.? Правовые ориентации, предполагающие готовность личности к сознательному соблюдению правовых норм, обязанностей, уважение к закону, готовность выполнять и защищать его.

Трудовое воспитание . Его основу составляют творческая ориентация на труд, уважительное отношение к людям любого труда, культура и дисциплина труда, развитие предприимчивости и деловитости.

Физическое воспитание предусматривает нормальное физическое развитие, укрепление здоровья.

Результат процесса воспитания – это реализация целей воспитания, прежде всего целей ближних, реальных и создание базы для реализации цели идеальной.

Результатом процесса воспитания является и уровень сформированности мировоззрения учащихся.

Мировоззрение – это более или менее сложная и систематизированная совокупность образов, представлений, понятий, через которую индивид осознает мир в его целостности и осознает свое положение в этом мире.

Мировоззрение – это определенная система ответов на вопросы о происхождении мира, источниках знания, характере общественного прогресса, а смысле жизни человека, природе человеческого счастья. Предметом осмысления человеком в мировоззрении является система: мир и человек, я и другие люди.

Мировоззрение имеет каждый человек. Однако уровень его – результат воспитания и образования.

Результат воспитания нельзя увидеть сразу. То, что вы пытались сформировать сегодня, может проявиться через несколько дней, месяцев, лет, а может их не проявиться вовсе. Результат может быть как положительным, при благоприятном воздействии, и отрицательным, при неблагоприятном влиянии учителя на своих воспитанников. Учитель должен помнить об этом, постоянно давать себе отчет в том, какая ответственность лежит на нем – в его руках самое дорогое на земле – человек и его жизнь.

Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В учебных пособиях по педагогике прежних лет была распространена формулировка, согласно которой процесс воспитания - это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом.

Разницу в определениях можно обнаружить, сопоставляя значения понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе представляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания - это именно эффективное взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Согласно одной из распространённых ныне концепций процесс воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учётом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания - это саморазвивающаяся система, единица которой - развивающаяся воспитательная ситуация.

Развиваются не только воспитанники, воспитательная деятельность, сам воспитатель, его взаимодействие с воспитанниками; развивается целостный объект, который, будучи системой, есть нечто большее, чем совокупность компонентов. Так преодолевается односторонность обособленных подходов к пониманию воспитания - социологического, психологического, технологического, со­циально-психологического; теория воспитания приобретает собственный объект исследования.

Выявлены и охарактеризованы такие свойства воспитательного процесса, как статистичность, многомерность, иерархичность, самоуправляемость.

1. Понятие и сущность процесса воспитания

1.1 Понятие процесса воспитания

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определённым целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Понятие «воспитание» - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

В определении понятия «воспитание» заключены некоторые трудности, во-первых, в крайней сложности самого воспитательного процесса, во-вторых, в невозможности выделить процесс воспитания из комплекса жизнедеятельности (из процесса социализации, обучения и психологического формирования личности), в-третьих, в неопределённости самого, результата, воспитания - воспитанности (сложность структуры и неустойчивость). Процесс воспитания - многофакторное явление. Необычное определение воспитанию дано А. В. Мудриком . «Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека». В определении отсутствует сам акт педагогического воздействия на воспитуемого и взаимодействия его с воспитателем.

Воспитание - суть формирование воспитанности в условиях всестороннего воздействия воспитателя на воспитуемого в активном их взаимодействии в процессе обучения, формирования и развития личности. Именно целесообразное воздействие, а не само воздействие, является решающим фактором воспитания.

Важной категорией педагогической теории воспитания должна стать - «воспитанность». Воспитанность - это результат воспитания, представленный устойчивой системой ценностного мира личности, которая определяет всю совокупность социальных отношений последней. Таким образом, процесс воспитания - это последовательная смена состояний воспитания, в ходе которой происходит изменение личности воспитанника.

1.2 Классификация видов воспитания

В педагогической литературе принято классифицировать виды воспитания по разным критериям.

Наиболее обобщённая классификация различает :

1. умственное;
2. нравственное;
3. трудовое;
4. физическое воспитание.

В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют :

• гражданское
• политическое
• интернациональное
• нравственное
• эстетическое
• трудовое
• физическое
• правовое
• экологическое
• экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют:

• семейное
• школьное
• внешкольное
• конфессиональное (религиозное)
• воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике)
• воспитание в детских, юношеских организациях
• воспитание в специальных образовательных учреждениях.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают :

• авторитарное
• демократическое
• либеральное
• свободное воспитание.

В зависимости от той или иной философской концепции выделяются:

• прагматическое
• аксиологическое
• коллективистское
• индивидуалистическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущиеся силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребёнок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

1.3 Особенности процесса воспитания

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей :

1. целенаправленность
2. многофакторность
3. комплексность
4. вариативность и неопределённость результатов
5. двусторонний характер
6. обратная связь.

Прежде всего, процесс воспитания целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.

Процесс воспитания - процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса.

Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живёт и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности.

Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчинённое идее целостности формирования личности. Формирование качеств личности происходит не поочерёдно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированное не соответствуют развитию других качеств.

Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.

Воспитательному процессу присуща значительная вариативность и неопределённость результатов. В одних и тех же условиях результаты могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идёт в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю.

Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше её в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания.

В основе современной идеологии воспитания лежат следующие компоненты :

1. реализм целей воспитания
2. совместность деятельности
3. самоопределение
4. личностная направленность
5. добровольность
6. коллективистская направленность.

Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня - разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели - освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания - «базовая культура» личности. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.

Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.

Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности - человека с твёрдыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания - культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение - понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.

Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребёнок, подрос­ток, юноша - высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Надо развивать их индивидуальные склонности и интересы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинства. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания.

Добровольность. Без собственной доброй воли воспитанников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития, ни идея сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведёт к деградации нравственности как ребёнка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опи­раются на интерес, романтику, чувство товарищеского и граж­данского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

Коллективистская направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать её духовные, нравственные силы.

Устремлённость школы в жизнь - залог обновления содержания и способов воспитания, открывающего путь:

• от нивелирования личности к её разностороннему развитию;
• от заучивания догм к познанию и преобразованию мира;
• от авторитарности и отчуждённости к гуманности и сотрудничеству.

Как практически должно быть организовано содержание воспитания для осуществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы - для чего это нужно, что это даёт? В зарубежных воспитательных системах именно эта практическая сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом выработки положительного отношения к содержанию воспитания.

Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трём главным ролям в жизни - гражданина, работника, семьянина.

2. Цели и задачи воспитания

Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания - формирование и развитие ребёнка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и на всегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения - изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределёнными.

В настоящее время наше общество ещё не является стабильным, поэтому сейчас однозначно и точно, надолго вперёд определить цели воспитания не представляется возможным. Но существуют непреходящие ценности, которые не имеют исторических и государственных границ, к ним относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. К ним относятся и такие качества личности как духовность, свободолюбие, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг неё, порядочность, скромность, человечность, бескорыстность и др.

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в её постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождающееся обязательным признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от её социального положения, национальной, религиозной, политической, классовой и иной принадлежности. Ответственность - обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где свобода есть действительно благо для личности. Свобода без ответственности - это безответственность, ответственность без свободы - это рабство. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.

Наряду с общей целью возникают и специальные социальные цели воспитания, которые мы в состоянии описать лишь приблизительно. Они соответствуют изменчивым требованиям текущего момента истории данного общества и определяют собой актуальное направление его прогресса. Через некоторое время, когда общество завершит соответствующий этап своего развития и двинется дальше, они могут стать другими. Специальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить новое поколение инициативными, предприимчивыми людьми, честолюбиво стремящимися к достижению успехов.

Таким образом, в структуре воспитательного процесса цель воспитания является исходным элементом, выступающим как система задач :

1. формирование нравственности (обретение знаний, моральных норм, правил поведения, моральных убеждений, формирование моральных чувств, эмоций, овладение навыками нравственного поведения);
2. формирование всесторонни и гармонично развитой нравственной личности, основным качеством которой стала бы традиционная интеллигентность;
3. формирование художественного ценностного мира личности;
4. формирование жизненной позиции личности, соответствующий традиционно просоциальной идеологии, осознание прав и обязанностей в контексте этой идеологии;
5. развитие социальных потребностей, интересов и ценностей личности вопреки укореняющемуся индивидуализму;
6. формирование психологических качеств (интеллекта воли, эмоций, способностей, характера и др.) в контексте гармонично и всесторонне развитой личности;
7. формирование устойчивой нравственной позиции в отношении социальных функций личности: общения, прав и обязанностей её, экономической и политической системы, труда и вознаграждения за него, будущего общества и т. п.

3. Движущие силы воспитания

Движущая сила процесса воспитания - разница между целями, поставленными воспитателем, и теми, что были фактически реализованы (результаты воспитательной деятельности). Постановка целей означает, что в процессе воспитания желаемые отношения воспитанников, их духовный мир, позиция личности как бы «проектируются» воспитателем. При этом просчитываются варианты развития: какими будут воспитанники через год - два, какими идеями будут руководствоваться благодаря его воспитательной деятельности, какие качества личности должны проявиться на следующей воспитательной ступени развития и т. д.

Процесс воспитания диалектичен. Это выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. В процессе воспитания проявляются все законы диалектики:

1. Закон единства и борьбы противоположностей.
2. Закон перехода количественных изменений в качественные.
3. Закон отрицания отрицания.

Так, отражение диалектического закона единства и борьбы противоположностей являются противоречия процесса воспитания. Противоречие, как известно, - главная движущая сила, источник развития; преодолевая противоречие, явление или личность поднимается в своём развитии, приобретает новое качество.

Воспитание - это объективно-закономерное общественное явление, и общественный прогресс может стать причиной отставания воспитательной деятельности от требований жизни. Так возникает противоречие между усложняющимися социальными процессами и требованиями жизни к формирующейся личности и функционирующими традиционными системами воспитания.

Противоречиями, обуславливающими переход личности на более высокий уровень развития, являются: противоречие между притязаниями воспитанника и его возможностями, и противоречия между выдвигаемыми педагогом требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Важным является максимальное совпадение требований, предъявляемых к личности с её притязаниями, желаниями, интересами, так как это придаёт процессу приобретения личностью новых качеств, знаний, способов поведения и деятельности .

В воспитательном процессе также проявляется действие закона перехода количественных изменений в качественные. Процесс формирования человека и его сознания - яркий пример функционирования этого закона.

Средством развития, изменения, усовершенствования человеческой личности является её собственная деятельность как необходимое движение и упражнение принадлежащих ей духовных и физических сил и способностей. В результате многократно повторенных действий и упражнений происходят постоянные количественные изменения различных качеств и свойств личности воспитанника: мировоззрения, представлений, понятий, убеждений, мотивов, потребностей, ценностных ориентаций, эмоциональных чувств, состояний, а также практических изменений и навыков. Эти изменения нельзя понимать только как арифметическое уменьшение или увеличение. Дойдя до определённой границы, они переходят в качественные изменения, то есть происходит переход из одного качественного состояния в другое, появление новообразований.

Переход количества в качество происходит по механизму отрицания, ещё одного диалектического закона. «Отрицание отрицания» предполагает органический переход от одного этапа к другому. Аналогом «отрицания отрицания» в обществе служат, например, спиралевидные процессы, сочетающие в себе цикличность, относительную повторяемость и поступательность (рождение и смерть, обновление и старение и так далее). Спиралевидным можно назвать и процесс воспитания. На каждом последующем этапе формирования и развития личности воспитанника происходит сохранение существенных ранее применённых его качеств и свойств, а возникшие новообразования, в своею очередь, становятся исходным материалом для образования ещё более сложных, интегративных качеств. Таким образом, сложные морально-психологические новообразования отрицают ранее сложившиеся, устаревшие .

4. Средства и методы воспитания

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди-воспитатели – воздействуют на других людей-воспитанников с целью выработать у них определённые психологические качества и формы поведения. Конкретно под средствами психологического воздействия на личность понимают предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменения личности воспитуемого. К ним можно отнести всевозможные виды учения, связанные с формированием поступков человека, убеждение, внушение, преобразования когнативной сферы, социальных установок. Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на личность, затрагивающего все или большинство её сторон. К ним, например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные виды психокоррекции.

Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека как личность может оказывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию и поведение.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человека и т. п.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные . В случае использования осознанных средств воспитательного воздействия воспитатель сознательно ставит перед собой определённую цель, а воспитуемый знает о ней и принимает её. При использовании неосознанных средств воздействия принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они могут быть - и на практике чаще всего являются - комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого. Аналогичным образом можно разделить те средства воспитательного воздействия, которыми пользуется воспитатель.

Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на преобразования её. Поскольку большинство современных учёных склоняются к мысли о том, что знания человека о мире не только определяют его как личность, но и оказывают решающее влияние на его поведение, значение данной области воспитательных воздействий существенно возрастает, и в современных условиях она становится основной.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определённые аффективные состояния, обличающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту воспитательных воздействий, отрицательные эмоции, напротив отгораживают воспитателя от воспитуемого, блокируют оказание на него воспитательного воздействия.

Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. Вынуждая его действовать определённым образом и обеспечивая соответствующие, положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам, такие влияния косвенно воздействуют и на личность. В данном случае воспитуемый сначала совершает определённый поступок и только затем осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях изменения вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируется на поведение.

Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей ставить акцент на какие-либо избранные воспитательные воздействия, добиваясь нужного результата. Однако полноценными воспитательные воздействия будут лишь тогда, когда они проводятся комплексно и затрачивают все сферы личности.

Методы воспитания - это способы воспитующего воздействия воспитателя на воспитанника. Они весьма многообразны и зависят от ряда факторов: от особенностей личности педагога и его профессионализма, от целей воспитания, средств, условий, форм организации воспитательного процесса, от индивидуальных особенностей воспитуемой личности. От воспитуемых свойств, качеств, состояний личности, от уровня воспитанности воспитанника. Существуют общие методы воспитания, с помощью которых формируют большинство или все воспитуемые качества личности, и специальные, направленные на формирование отдельных её свойств. В реальном процессе воспитания их трудно выделить, потому что применяются они чаще всего комплексно.

Одной из сложных проблем теории воспитания является классификация методов. Трудности классификации обусловлены не только комплексностью применения методов, но и многоаспектностью их содержания. Как видим, методы функционально выступают и как средство, и как приёмы, и как формы, и как условия воспитания.

Методы воспитания разделены на три группы по основной направленности на объект воспитания :

1. методы воспитания содержания;
2. методы воспитания деятельности и поведения (общения);
3. методы стимулирования воспитания.

Последние методы являются общими. Первые две группы, в известной мере, можно назвать специальными, хотя очевидно их универсальное воздействие на испытуемого.

5. Институты воспитания

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее чувствительные для нас институты воспитания - это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребёнка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.

Тем не менее, традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребёнок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьёй. В ней закладываются основы личности ребёнка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Заключение

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстаёт перед нами как целенаправленная помощь ребёнку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение её ребёнок должен произвести за предельно короткие сроки.

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхождения ребёнка в контекст культуры породили воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделёнными обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

Воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребёнка, вхождению ребёнка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

Список использованной литературы

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2Т. - М., 1993.
2. Беккер И.Л. Вопросы педагогики: Учебное пособие. - Пенза, 2000.
3. Ковалёв С.М. Воспитание и самовоспитание. - М., 1986.
4. Педагогика: Учебное пособие / А.Г. Шебуняев и др., - Тамбов, 1999.
5. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.И. Педагогика: Учебное пособие. - М.: Школа - Пресс, 2000.
6. Турчин А.С. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Иваново, 2000.
7. Фокин Е.И. Психология и педагогика: Учебное пособие. - Хабаровск, 1998.
8. Новикова Л.И., Сидоркин А.М. Воспитательная система. //Российская педагогическая энциклопедия, Т. 1 . - М., 1993.
9. Подласый И.П. Педагогика. - П., 1996.
10. Педагогика / Под ред. И.П. Пидкасистого. - М., 1996.

Вопросы для самопроверки